COMMISSION EUROPÉENNE

Bruxelles, le 30.5.2017

COM(2017) 248 final

COMMUNICATION DE LA COMMISSION AU PARLEMENT EUROPÉEN, AU CONSEIL, AU COMITÉ ÉCONOMIQUE ET SOCIAL EUROPÉEN ET AU COMITÉ DES RÉGIONS

Le développement des écoles et un enseignement d’excellence pour bien débuter dans la vie

{SWD(2017) 165 final}

1.Introduction

Investir dans les ressources humaines, et dans les jeunes en particulier, est une priorité essentielle pour l’Europe. En décembre 2016, la Commission européenne a présenté des initiatives sur le thème «Investir dans la jeunesse de l’Europe» 1 , mettant en exergue l’importance d’ouvrir de nouvelles perspectives pour les jeunes. Un message clé est que la qualité de l’enseignement est déterminante pour les perspectives des jeunes et leurs chances de réussir dans la vie. Cette initiative s’appuie sur la «Nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe» 2 . L’enseignement joue également un rôle fondamental dans le socle européen des droits sociaux 3 . La présente communication fait partie d’un ensemble d’initiatives concernant les écoles, l’enseignement supérieur et le suivi des diplômés, et donne suite aux conclusions du Conseil européen de décembre 2016 4 . Elle contribue à la réalisation de l’objectif de développement durable nº 4 des Nations unies concernant l’éducation 5 .

Un enseignement de qualité pour tous aidera l’Europe à atteindre ses objectifs économiques et sociaux. Un bon enseignement est la base de sociétés inclusives et résilientes. C’est le point de départ d’une carrière professionnelle réussie et la meilleure protection contre le chômage et la pauvreté. Il favorise le développement personnel et jette les bases d’une citoyenneté active. Un bon enseignement stimule la R&D, l’innovation et la compétitivité. Toutefois, pour que les sociétés récoltent ces avantages, l’enseignement de qualité doit être une réalité pour tous.

L’école joue un rôle central dans l’apprentissage tout au long de la vie, si bien que des mesures doivent être prises pour améliorer la qualité et la performance de l’enseignement scolaire 6 . La situation actuelle en Europe montre qu’il ne faut pas relâcher les efforts. Aux quatre coins de l’Union européenne, il existe une grande diversité de systèmes scolaires et éducatifs. Dans le même temps, presque tous les États membres sont confrontés à plusieurs défis essentiels:

·le développement des compétences au niveau de l’enseignement scolaire présente des lacunes. Les derniers résultats de l’enquête PISA de l’OCDE montrent qu’un élève sur cinq éprouve de sérieuses difficultés pour développer des compétences suffisantes en lecture, en mathématiques et en sciences. En conséquence, ces jeunes sont plus susceptibles d’être confrontés, tout au long de leur vie, à d’importants obstacles à l’inclusion sociale et à l’employabilité. Dans le même temps, la proportion d’élèves qui obtiennent de très bons résultats en Europe est relativement faible: même les États membres les plus performants sont dépassés par les pays asiatiques avancés 7 . De nombreux jeunes ne disposent pas de compétences numériques adaptées 8 . Une autre question essentielle est celle du manque de qualifications formelles; en dépit du fait que de nombreux États membres ont bien progressé pour ce qui est de ramener la proportion de jeunes en décrochage scolaire au grand objectif de 10 % fixé dans le cadre de la stratégie Europe 2020, trop de jeunes quittent encore l’école prématurément;

·l’enseignement scolaire ne joue pas toujours pleinement son rôle de promotion de l’équité et de la justice sociale. Les données PISA 9 révèlent que les écarts entre garçons et filles en mathématiques et en sciences se resserrent, bien que les stéréotypes de genre conduisent encore à des différences dans le domaine des sciences et des TIC et nécessitent une attention accrue. Ces données révèlent en outre que les résultats scolaires dépendent dans une large mesure de l’origine socio-économique de l’élève. En moyenne, plus d’un tiers des jeunes issus de milieux défavorisés dans l’UE présentent de faibles niveaux d’instruction. Ce chiffre est quatre fois plus élevé que celui de leurs homologues issus de milieux plus favorisés. D’autres défis spécifiques concernant les élèves issus de l’immigration et les Roms amplifient cet état de fait. Ces écarts accentuent les inégalités sociales 10 au lieu les endiguer. L’accès à un enseignement et à une formation de qualité est essentiel pour une société plus résiliente et plus égale. Les exemples de l’Estonie et de la Finlande montrent que les systèmes d’enseignement scolaire peuvent permettre d'atteindre des niveaux élevés à la fois de réussite et d’équité;

·le rythme des progrès technologiques et numériques a un effet profond sur nos économies et sur nos sociétés – les écoles doivent avoir une meilleure réaction face à cette nouvelle réalité. Nombreux sont les écoliers actuels qui occuperont plus tard des emplois qui n’existent pas encore. Près de 90 % de l’ensemble des emplois actuels nécessitent au moins un certain niveau de compétences numériques 11 . Il ne suffit plus de doter les jeunes d’un ensemble fixe de compétences ou de connaissances. Ils doivent développer la résilience et la capacité nécessaires pour s’adapter aux changements. Le «Document de réflexion sur la maîtrise de la mondialisation» constate également que de nouveaux modes d’apprentissage sont nécessaires pour une société qui devient de plus en plus mobile et numérique. Comme le souligne le «Document de réflexion sur la dimension sociale de l’Europe», les systèmes éducatifs doivent être modernisés de façon à favoriser la créativité et la pensée critique, ainsi que l’esprit d’entreprise 12 .

Des réformes sont nécessaires pour relever ces défis. Cette tâche incombe aux États membres, car la conception des systèmes éducatifs est entre leurs mains et les solutions varieront en fonction des spécificités nationales, régionales et locales. Tout en respectant le principe de subsidiarité, l’UE peut jouer un rôle utile pour soutenir les États membres dans leurs efforts de réforme. Une coopération à l’échelle de l’UE soutient les États membres en ce qu'elle favorise l'analyse des données, le partage d'informations et le recensement des bonnes pratiques et qu'elle offre des possibilités d’échange d’expériences et d’apprentissage mutuel. Ce type de coopération volontaire procure une valeur ajoutée aux États membres pour la prise de décisions en connaissance de cause.

Il existe trois domaines où une action est nécessaire et où un soutien au niveau européen peut contribuer à relever les défis précités:

1.développer des écoles meilleures et plus inclusives;

2.soutenir les enseignants et les chefs d’établissement en vue d’un enseignement et d’un apprentissage d’excellence; et

3.rendre la gouvernance des systèmes d’enseignement scolaire plus efficace, plus équitable et plus efficiente.

Pour chacun de ces domaines, la présente communication expose l’action que l’UE peut mener pour aider les États membres à relever ces défis. Le Semestre européen est un moteur essentiel des réformes, notamment au travers des recommandations par pays relatives à l’enseignement. L’UE peut aider les États membres qui souhaitent obtenir un soutien en faveur de leurs efforts de réforme. À cela s’ajoute que l’UE fournit un soutien financier et technique aux États membres, notamment au moyen d’Erasmus+, des Fonds structurels et d’investissement européens et du service d’appui à la réforme structurelle.

La diversité est une caractéristique des systèmes européens d’enseignement scolaire et il n’existe pas de solution universelle. Dans le même temps, les États membres ont un intérêt commun à améliorer les résultats de leur système éducatif. Pour faire de l’enseignement de qualité pour tous une réalité, tous les outils disponibles, aux niveaux national et de l’UE, devraient être pleinement exploités. La Commission est disposée à travailler en étroite coopération avec les États membres.

2. Développer des écoles meilleures et plus inclusives

2.1    Soutenir tous les apprenants et le développement de leurs compétences

Tous les jeunes doivent avoir la possibilité de développer la gamme complète des compétences clés. Parmi ces compétences figurent la lecture et l’écriture, les langues étrangères, les mathématiques, les sciences, les compétences numériques et en codage ainsi que les compétences civiques et sociales, mais aussi les compétences entrepreneuriales et des compétences transversales telles que la créativité et la pensée critique. En dépit de leur importance, les jeunes ne développent pas tous pleinement ces compétences. Le cadre européen de 2006 sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie 14 contribue à l’acquisition de ces compétences. Sa révision, annoncée dans la «Nouvelle stratégie en matière de compétences», aidera à renforcer davantage le développement des compétences dans les domaines de l’enseignement et de la formation. Pour les écoles, cela nécessite également un changement dans la manière dont l’apprentissage a lieu.

Lier l’apprentissage à une expérience concrète donne de meilleurs résultats. Un apprentissage basé sur des projets ou sur la résolution de problèmes, des expériences sur le tas ou un apprentissage par un service à la communauté accroissent la motivation des jeunes, remettent le contenu de l’apprentissage dans son contexte et offrent des possibilités de développement de compétences sociales, civiques et entrepreneuriales 15 . L’enseignement des sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques est plus efficace lorsqu’il est rattaché à des problèmes économiques, environnementaux et sociaux ou aux arts et à la conception, démontrant ainsi son importance pour la vie quotidienne 16 . 

Les technologies numériques peuvent améliorer l’apprentissage et soutenir l’innovation dans les écoles. Utilisées correctement, les technologies numériques peuvent enrichir les expériences d’apprentissage et soutenir le développement au-delà de la compétence numérique. Or, à l’heure actuelle, seul un quart des écoliers européens bénéficient d’un enseignement dispensé par des enseignants se sentant à l’aise avec les technologies numériques 17 . Celles-ci peuvent contribuer à la communication et à la coopération dans et entre les écoles et renforcer la participation des élèves et de leur famille à la vie scolaire.

Les écoles doivent soutenir tous les apprenants et répondre à leurs besoins spécifiques. Les écoles qui accordent une attention à l’évolution des besoins des différents élèves obtiennent de meilleurs résultats. Ce phénomène présente également une dimension de genre. Les écoles qui intègrent la diversité linguistique et culturelle de l’ensemble de leur population scolaire et soutiennent l’intégration ont une incidence positive sur la capacité d’apprentissage de tous les enfants 18 . Ce n’est toutefois pas toujours le cas actuellement. Certains États membres de l’UE rencontrent des difficultés pour fournir aux élèves handicapés un accès à un enseignement inclusif de qualité 19 . Dans certaines villes et régions, une part importante des écoliers ne parlent pas la langue d’enseignement chez eux. Ce sont tout particulièrement les enfants migrants nouvellement arrivés qui ont besoin de programmes d’apprentissage linguistique ciblés pour mieux s’intégrer à l’école 20 . Dans un certain nombre de pays, les Roms et d’autres minorités ethniques n’ont pas accès à un enseignement de qualité.

2.2.    Améliorer l’apprentissage en l’ouvrant à de nouvelles formes de coopération

La coopération aide les écoles à enrichir les expériences et les résultats d’apprentissage et à fournir aux jeunes un meilleur soutien pour le développement des compétences dont ils ont besoin. Il s’agit notamment de la coopération avec les services locaux, les organisations sociales, les entreprises et les universités, mais aussi de la coopération au sein même des écoles. Les jeunes exposés au risque de décrochage scolaire bénéficient d’une coopération étroite avec les services sociaux ou les animateurs socio-éducatifs. Une interaction précoce avec des conseillers d’orientation, des entrepreneurs et des universitaires aide les jeunes à se préparer à futur emploi et à de futures études 21 . Dans des matières telles que les sciences ou le sport, les étudiants tirent profit d’une collaboration entre leur école et d’autres prestataires de services éducatifs, des entreprises et la société civile 22 . Cependant, les écoles ne disposent pas toutes d’un soutien externe suffisant et ne soutiennent pas toutes la coopération nécessaire entre leurs propres enseignants, leur personnel non enseignant, leurs élèves et leurs parents 23 . 

Le harcèlement, le cyberharcèlement et la violence nuisent au bien-être de l’enfant et à sa réussite scolaire 24 . Le bien-être physique et mental est une condition préalable de la réussite d’un apprentissage. Il est avéré que les stratégies associant enseignants et parents sont les plus efficaces pour lutter contre toute forme de harcèlement 25 . Afin d’endiguer le harcèlement et la violence, les enfants doivent apprendre la tolérance et la diversité. Il en va de même de la sécurité en ligne et de l’utilisation responsable des médias sociaux.

Le recours à une approche associant tous les acteurs de l’école améliore les résultats d’apprentissage, l’inclusion et l’équité 26 . Avec cette approche, c’est toute l’école qui, en collaboration avec les parties prenantes externes et la communauté locale, participe à l'amélioration de la qualité de l’école. La plateforme en ligne «Boîte à outils européenne pour les écoles et établissements» et le portail «School Education Gateway», qui appuient cette approche, peuvent être consultés sur une base volontaire par toutes les écoles européennes, pour soutenir l’échange entre pairs et contribuer à l’amélioration des méthodes d’organisation, des pratiques d’enseignement et des expériences d’apprentissage 27 . Le programme Erasmus+ soutient les partenariats scolaires européens, en aidant les écoles à élargir leurs connexions et en permettant des échanges transfrontières entre pairs 28 .

2.3    Améliorer l’accès aux structures d’accueil et d’éducation de la petite enfance et la qualité de ces structures

Un système d’éducation et d’accueil de la petite enfance de qualité jette les bases d’un système éducatif efficace et équitable. Il prépare les enfants à l’enseignement primaire, stimule les résultats scolaires à tous les niveaux ultérieurs et a une incidence particulièrement positive pour les enfants issus de milieux défavorisés et de l’immigration. PISA montre que les jeunes de 15 ans qui n’ont pas fréquenté l’enseignement préscolaire risquent trois fois plus d’obtenir de mauvais résultats que ceux qui l’ont fréquenté pendant plus d’un an 30 . Un investissement dans l’éducation et l’accueil de la petite enfance réduit la nécessité de prévoir des niveaux de dépenses plus élevés aux stades ultérieurs de l’enseignement, lorsque le coût à consentir pour combler les écarts entre les bons et les mauvais résultats des apprenants est plus élevé 31 . 

La fourniture d’un système d’éducation et d’accueil de la petite enfance de qualité et l’accès à ce système constituent des défis. La participation à l’éducation et à l’accueil de la petite enfance s’est accrue 32 , mais elle reste problématique pour les enfants de moins de trois ans et tout particulièrement pour les enfants issus de milieux défavorisés. La participation, le caractère abordable et la qualité sont répartis de manière inégale à l’intérieur des pays et entre ceux-ci. Dans 25 États membres, la demande de services d’accueil est supérieure à l’offre; les déficits de qualité tiennent souvent à une qualification inadaptée du personnel et à des possibilités limitées de développement professionnel 33 . Des experts des États membres et la Commission européenne ont conjointement recensé des principes de qualité et cinq domaines d’action principaux: accessibilité, ressources humaines, programme, suivi et contrôle, gouvernance et financement 34 .

La mise en œuvre de ces lignes directrices apporterait une contribution significative aux résultats scolaires des jeunes enfants, ce qui donnerait à tous les enfants, y compris à ceux qui sont issus de milieux vulnérables, une longueur d’avance pour réussir à l’école.

3. Soutenir les enseignants et les chefs d’établissement en vue d’un enseignement et d’un apprentissage d’excellence

3.1. Rendre la carrière d’enseignant plus attractive

Des enseignants de qualité, motivés et valorisés sont au cœur d’un enseignement d’excellence. Toutefois, une baisse du prestige de la profession et les pénuries de personnel constituent des défis dans de nombreux États membres, car elles entravent la qualité de l’enseignement scolaire 36 . La plupart des États membres cherchent à attirer vers une carrière dans l’enseignement un éventail plus large de candidats aptes, ainsi qu’à les motiver et à les soutenir pour qu’ils excellent dans cette profession exigeante. 

Une amélioration de la sélection et du recrutement peut contribuer à repérer des candidats les plus aptes à l’enseignement et apporter un plus large éventail d’expériences à la profession. Certains pays évaluent les candidats sur une gamme plus étendue d’aptitudes et d’attitudes que leur seule formation universitaire 37 . Lorsque cela s’avère pertinent pour les États membres, cela peut aller de pair avec des efforts destinés à remédier au grave déséquilibre entre hommes et femmes dans l’enseignement et à attirer de nouveaux enseignants venant d’autres professions et de groupes sous-représentés.

Le salaire, le statut contractuel et des perspectives de carrière claires sont importants pour rendre la profession attractive. Dans certains États membres, l’enseignement perd du terrain au profit d’autres professions dans la concurrence qu’ils se livrent pour trouver les meilleurs éléments. Les enseignants gagnent souvent sensiblement moins que la moyenne des travailleurs diplômés de l’enseignement supérieur: leur salaire va de 74 % dans l’enseignement préscolaire à 92 % au niveau secondaire supérieur 38 . Les pays qui ont des niveaux salariaux très bas ou une faible sécurité de l’emploi peinent à attirer de nouvelles recrues et à pourvoir les postes vacants avec les candidats les plus qualifiés. Les enseignants sont également préoccupés par la qualité de leur préparation et de leur accueil, ainsi que par de meilleures perspectives de carrière 39 . Une définition claire des niveaux de compétence et des structures de carrière améliore l’appréciation que les enseignants portent sur leurs perspectives de carrière.

3.2. L’enseignement: une profession d’apprenants tout au long de la carrière appelés à travailler ensemble

Accorder davantage d’attention à la qualité de la formation des enseignants. La formation initiale des enseignants est plus efficace lorsque la théorie pédagogique est combinée avec la connaissance de la matière enseignée et une pratique en classe suffisante 40 . Il importe que les futurs enseignants soient préparés au travail de collaboration et à un développement professionnel tout au long de leur carrière, afin d’être à même de gérer la diversité dans les classes et d’utiliser en confiance les technologies numériques. Dans un certain nombre d’États membres, la participation à la formation professionnelle continue est faible ou peu encouragée. Celle-ci doit être accessible, financièrement abordable et pertinente. Le fait d’associer les écoles et les enseignants au recensement des thèmes et domaines nécessitant un soutien peut contribuer à l’amélioration de sa qualité 41 . 

Les enseignants ont besoin d’un soutien particulier en début de carrière. lors de l'entrée dans la profession, nombreux sont les enseignants à trouver difficile l'environnement pédagogique réel, ce qui conduit certains d’entre eux à abandonner leur nouveau métier. Actuellement, seuls 6 nouveaux enseignants sur 10 bénéficient d’une véritable formation préparatoire aux pratiques éducatives 42  ainsi que de cours d’entrée en service alliant appuis professionnels, sociaux et personnels, y compris un tutorat, qui aident les nouveaux enseignants à développer des compétences et à faire preuve de résilience. Ces mesures renforcent la qualité de l’enseignement et réduisent l'abandon coûteux de la profession 43 .

Collaboration entre enseignants hautement performants. Enseigner en équipe, observer d’autres enseignants et recourir à des communautés d’apprentissage professionnelles élargies sont des stratégies qui gagnent du terrain, car considérées comme des formes puissantes de collaboration entre pairs, sans toutefois constituer encore la norme en Europe 44 . Pour améliorer l’expérience d’apprentissage des élèves, les enseignants doivent être capables et désireux de travailler et d’apprendre en équipe, aux côtés d’autres enseignants, au sein d’équipes scolaires pluriprofessionnelles et avec des partenaires extérieurs.

Environnements collaboratifs et technologies numériques peuvent améliorer la formation des enseignants. Les ateliers traditionnels et les cours de formation hors de l’école demeurent la norme. Certaines innovations éducatives, telles que les réseaux collaboratifs entre pairs, les cours en ligne ouverts à tous et le partage des ressources pédagogiques libres, peuvent compléter ces méthodes et aider à surmonter les obstacles à la participation 45 . 

3.3. Soutenir la direction des établissements scolaires

L’efficacité de la direction des établissements scolaires a un effet positif sur la réussite des élèves, la qualité de l’enseignement et la motivation du personnel. Des recherches ont démontré qu’une direction s’appuyant sur une vision partagée par le personnel, les parents et la communauté locale était déterminante pour le développement et l’innovation d’une école 46 . Dans certains États membres, toutefois, les positions de la direction des établissements scolaires sont jugées peu attrayantes 47 . La direction d’une école comporte généralement un ensemble de tâches exigeantes liées à la gestion et à l’instruction. Il est fréquent que les chefs d’établissements ne reçoivent pas la préparation ni l’appui continu dont ils auraient besoin pour accomplir ces différentes tâches.

L’augmentation de l’autonomie des établissements scolaires a renforcé la responsabilité des chefs d’établissements dans de nombreux pays. Elle permet aux chefs d’établissements de réorganiser leurs heures de cours et de revoir leurs approches, de stimuler le développement scolaire et de partager leurs responsabilités avec une partie plus large du personnel. Ces changements requièrent toutefois des ressources et des soutiens appropriés 48 . Le recrutement, la préparation et l’évolution professionnelle des chefs d’établissements sont des facteurs essentiels pour améliorer les résultats scolaires.

4. Gouvernance des systèmes éducatifs: vers davantage d’efficacité, d’efficience et d’équité

4.1. Ressources scolaires: investir de manière adéquate et efficace

Bien que l’Europe jouisse d’une grande diversité de systèmes éducatifs, de cultures et de circonstances, certains défis sont communs pour ce qui est de la gouvernance et du financement. Il en va ainsi de la définition de responsabilités claires en matière de financement et d’adaptation du réseau scolaire aux évolutions démographiques 50 . Les États membres de l’UE allouent des ressources significatives (plus de 3 % de leur PIB en moyenne) à l’enseignement scolaire 51 . Le bon usage de ces ressources est essentiel pour garantir l’efficacité de l’ensemble des dépenses publiques d’un pays.

Il est crucial de tirer le meilleur parti de ressources limitées pour améliorer les résultats de l’ensemble des élèves. Les enquêtes PISA montrent que de bons résultats scolaires ne sauraient être obtenus en deçà d’un niveau de financement minimum. Certains États membres n’ont pas suffisamment investi pour obtenir de bons résultats à long terme 52 . Néanmoins, à un niveau de dépenses comparable, certains États membres obtiennent de meilleurs résultats que d’autres. Le fait de renforcer la coopération entre l’éducation et la politique économique peut améliorer le socle de données factuelles et générer un consensus sur «ce qui marche» en matière d’investissement dans l’enseignement. Les enjeux en la matière portent notamment sur les investissements dans les infrastructures, y compris les infrastructures numériques et la connectivité, ainsi que dans le capital humain 53 . Le soutien politique sur mesure aux réformes de l’éducation des États membres peut contribuer à améliorer la gouvernance des systèmes scolaires et à accroître leur efficacité et leur caractère équitable. 

4.2. Allier autonomie et assurance qualité

L’interaction entre autonomie des établissements scolaires et obligation de rendre des comptes requiert des systèmes d’assurance qualité solides, mais flexibles 54 . L’une des grandes tendances récentes a été d’aller vers davantage de décentralisation et d’accorder une plus grande autonomie aux établissements scolaires. Le fait d’octroyer aux écoles une plus grande autonomie en matière de pratiques éducatives et d’organisation ou d’utilisation de leurs ressources financières leur permet de mieux s’adapter aux besoins particuliers et au contexte local. Toutefois, les avantages conférés par l’autonomie dépendent de la capacité des écoles à planifier efficacement et à gérer leur propre développement, ainsi que de leur degré de responsabilité vis-à-vis des parents, des communautés locales et des autorités administratives. 55 Les résultats du PISA montrent que l’autonomie des établissements scolaires donne de meilleurs résultats sur le plan des compétences de base lorsqu’elle est couplée à une obligation de rendre des comptes. Les mécanismes d’assurance qualité varient grandement à travers l'Europe, 56 tout en partageant certains défis. Ceux-ci portent notamment sur la manière de fixer des objectifs et de mesurer les progrès pour les systèmes éducatifs et l’apprentissage des élèves; de concevoir l’assurance qualité de manière à obtenir des systèmes éducatifs de plus en plus décentralisés et comportant plusieurs niveaux; d’encourager le dialogue et la culture de la confiance parmi les parties prenantes de l’éducation et de hiérarchiser les ressources humaines et financières.

Élaborer des outils et des processus appropriés pour des données quantitatives et qualitatives renforcerait l’assurance qualité. Les mécanismes d’assurance qualité devraient tenir compte du climat scolaire et du bien-être des apprenants aussi bien que du développement des compétences de ces derniers. Des données quantitatives et qualitatives sont nécessaires pour obtenir cette vision équilibrée 57 . Les écoles et les parties prenantes locales doivent investir dans le renforcement des capacités afin d’être en mesure d’inventorier les outils et indicateurs les plus appropriés pour suivre la progression des apprenants et le développement des écoles, tout en dégageant une compréhension commune de la manière dont les données doivent être interprétées. Cette démarche doit être complétée par des mécanismes de suivi externes, tels que des évaluations scolaires nationales ou régionales et/ou des examens d’évaluation des élèves à grande échelle. Le fait de passer d'une approche basée sur une liste de points à vérifier, axée sur le respect formel de règles et de procédures, à une démarche coopérative axée sur le développement scolaire a pour effet d’élever les normes et d’améliorer les résultats d’apprentissage 58 .

5.Conclusion et perspectives

L’amélioration de l’éducation est au cœur de l’initiative de la Commission «Investir dans la jeunesse de l’Europe». La qualité des écoles, en particulier, est essentielle pour façonner les perspectives des jeunes. Les écoles sont la clef de voûte de la réussite professionnelle. Elles offrent une chance unique de mobilité sociale. Ce n’est toutefois pas toujours le cas. Les nouvelles données du PISA sont un signal d'alarme pour l’Europe: la part des jeunes ayant des difficultés en sciences est montée en flèche, passant de 16,6 % en 2012 à 20,6 % en 2015. 11 % des élèves quittent l’école sans titre de formation officiel. S’il n’est pas mis un terme à de telles failles dans l’enseignement scolaire, ce sont des millions de jeunes qui verront compromises leurs chances de réussir.

Permettre à l’ensemble des jeunes de bénéficier d’un enseignement de grande qualité est une préoccupation majeure pour l’avenir de l’Europe. Le document de réflexion d'avril 2017 sur la dimension sociale de l’Europe 59 souligne le fait que l’éducation figure au rang des facteurs qui détermineront de plus en plus l’avenir de nos sociétés et de nos économies; dans la déclaration de Rome du 27 mars 2017, 27 États membres se sont engagés à œuvrer à la réalisation d’«une Europe sociale: …une Union où les jeunes bénéficient du meilleur niveau d'éducation et de formation et peuvent étudier et trouver un emploi sur tout le continent» 60 . 

Œuvrer au service d’un engagement commun. Le fait de faire de l’amélioration de l’enseignement scolaire une priorité absolue est justifié. Cet objectif, qui s’applique aux États membres et à l’UE, nécessitera une coopération étroite. La réforme des systèmes d’enseignement scolaire est une tâche qui incombe aux États membres. La Commission est prête à les soutenir en tirant parti des outils et processus de l’UE. Le semestre européen, notamment, est un moteur éprouvé pour les réformes. D’autres travaux, comme la coopération volontaire au titre d’«Éducation et formation 2020», devraient être poursuivis afin d’offrir la meilleure valeur ajoutée possible aux États membres. Le Suivi de l’éducation et de la formation, notamment, devrait être pleinement exploité pour aider les États membres à prendre des décisions politiques fondées sur des données probantes et en connaissance de cause. Une question essentielle pour la coopération future porte sur la fixation de critères plus ambitieux dans la lutte contre l’abandon scolaire prématuré. Une autre question fondamentale concerne la manière de tirer le meilleur parti d’Erasmus+ en offrant à davantage de jeunes Européens des expériences d’apprentissage à l’étranger et en augmentant les capacités actuelles d’appui au développement et à l’innovation dans les écoles et la formation des enseignants.

La réussite dépendra de l’étroitesse de la coopération. Un sommet de l’éducation, prévu pour début 2018, abordera la question de l’équité dans l’éducation et la manière de mieux soutenir les groupes défavorisés en matière d’éducation. Il sera l’occasion de discuter pour la première fois de l’avenir de la coopération européenne en matière d’éducation, et d’enseignement scolaire en particulier.

(1)

COM(2016) 940, 941.

(2)

COM(2016) 381.

(3)

COM(2017) 250.

(4)

 Conclusions adoptées par le Conseil européen le 15 décembre 2016.

(5)

http://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/education/

(6)

Les défis exposés dans la présente communication s’appliquent à l’enseignement général ainsi qu’à l’enseignement professionnel à l’école.

(7)

Commission européenne, PISA 2015: EU performance and initial conclusions regarding education policies in Europe, 2016. Entre 2012 et 2015, la proportion d’élèves obtenant de mauvais résultats en sciences est passée de 16,6 % à 20,6 % et, en lecture, de 17,8 % à 19,7 %; en mathématiques, elle est restée stable autour de 22 %. La proportion d’élèves obtenant de très bons résultats en sciences est de 24 % à Singapour et de 15 % au Japon. Aucun État membre de l’UE ne se hisse à ce niveau.

(8)

Commission européenne, Being young in Europe today – digital world, 2015.

(9)

Enquête 2015 du programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE.

(10)

Commission européenne, Suivi de l’éducation et de la formation 2016, 2016.

(11)

European Digital Progress Report (EDPR) 2017, SWD(2017) 160.

(12)

COM(2017) 240 et COM(2017) 206.

(13)

  https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomporg/selfie-tool

(14)

2006/962/CE.

(15)

Commission européenne/EACEA/Eurydice, Entrepreneurship Education at School, 2016. Voir aussi le cadre des compétences entrepreneuriales: https://ec.europa.eu/jrc/en/entrecomp.

(16)

Commission européenne, Science Education for Responsible Citizenship, 2015.

(17)

Commission européenne, Survey of Schools: ICT in Education Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe’s schools, 2013.

(18)

Commission européenne, Language teaching and learning in multilingual classrooms, 2015. La Commission envisage un soutien, dans le programme de travail 2018-2020 du programme Horizon 2020, en faveur de projets de recherche portant sur l’inclusion d’enfants migrants dans les systèmes éducatifs de l’UE (adoption prévue en octobre 2017).

(19)

Comité des droits des personnes handicapées des Nations unies, Observations finales concernant le rapport initial de l’Union européenne, CRPD/C/EU/CO/1 du 2 octobre 2015, 2015.

(20)

Dans son plan d’action sur l’intégration des ressortissants de pays tiers, la Commission européenne a proposé un certain nombre de mesures de soutien dans le domaine de l’éducation et de la formation pour les enfants migrants. COM(2016) 377 final.

(21)

INCLUDE-ED http://creaub.info/included ; réseau européen pour le développement de politiques d’orientation tout au long de la vie, www.elgpn.eu.

(22)

Commission européenne, Science Education for Responsible Citizenship, 2015

(23)

RESL.eu – Reducing early school leaving in Europe, www.uantwerpen.be/en/projects/resl-eu/.

(24)

OCDE, PISA 2015 (Volume III), 2017.

(25)

Ttofi, M.M., Farrington, D.P., Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: a systematic and meta-analytic review, Journal of Experimental Criminology, Vol. 7, N. 1, 27-56, 2011.

(26)

Commission européenne, A whole school approach to tackling early school leaving, 2015.

(27)

http://www.schooleducationgateway.eu/fr/pub/resources/toolkitsforschools.htm

(28)

Pour célébrer le 30e anniversaire du programme Erasmus, l’action «Move2Learn, Learn2Move» offre en 2017 la possibilité à des jeunes actifs dans des projets eTwinning de voyager et de rencontrer leurs homologues dans le cadre de leur expérience d’apprentissage. La Commission évaluera l’initiative de 2017 et pourrait, sans aucun préjudice pour le budget d’Erasmus+ et en utilisant les contributions provenant de cette évaluation, envisager une initiative similaire à l’avenir.

(29)

https://www.etwinning.net/fr/pub/index.htm

(30)

OCDE, Low-performing students: why they fall behind and how to help them succeed, 2016.

(31)

Cunha, F. et al., Interpreting the Evidence on Life Cycle Skill Formation, in Handbook of the Economics of Education, Vol. 1, Amsterdam, Hollande septentrionale, 2006.

(32)

Au sein du cadre «Éducation et formation 2020», le Conseil a fixé un critère de référence à l’échelle de l’UE selon lequel au moins 95 % des enfants entre l’âge de 4 ans et l’âge de la scolarité obligatoire doivent participer à l’éducation et à l’accueil de la petite enfance. En 2014, le taux de participation au niveau de l’UE était de 94,3 %.

(33)

Eurydice, Policy Brief Early Childhood Education and Care, 2014.

(34)

Commission européenne, Proposition de principes clés pour un code de qualité de l’éducation et de l’accueil de la petite enfance, 2014. Rapport du groupe de travail sur l’éducation et l’accueil de la petite enfance.

(35)

  http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_fr.php

(36)

Commission européenne, Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe, 2013.

(37)

Commission européenne/EACEA/Eurydice, Chiffres clés des enseignants et des chefs d’établissement, 2013.

(38)

OCDE, Regards sur l’éducation 2016: Les indicateurs de l’OCDE, 2016. Données pour 22 États membres de l’UE.

(39)

Commission européenne, ibid., 2013.

(40)

OCDE (2014), Résultats de TALIS 2013: Une perspective internationale de l’enseignement et de l’apprentissage.

(41)

La profession d'enseignant en Europe (2015).

(42)

Commission européenne/EACEA/Eurydice (2015), La profession d'enseignant en Europe: pratiques, perceptions et politiques.

(43)

Commission européenne (2010), Mise en place de programmes d’initiation cohérents et systémiques pour les enseignants débutants: manuel à l'intention des décideurs politiques, SEC (2010) 538 final.

(44)

OCDE (2014) ibid.

(45)

Ibid.

(46)

OCDE (2016), School Leadership for Learning (la direction des établissements scolaires pour l’apprentissage).

(47)

SWD(2012) 0374.

(48)

VO-raad/EFEE/ETUCE (2015), Professional Autonomy, Accountability and Efficient Leadership and the role of employers' organisations, trade unions and school leaders (Autonomie professionnelle, obligation de rendre compte et direction efficace et rôle des organisations patronales, des syndicats et des chefs d’établissements).

(49)

Les conseils entre pairs réunissent des pairs professionnels issus d’administrations nationales en vue de fournir des conseils extérieurs à un pays ayant besoin d’aide pour une réforme de l’éducation.

(50)

OCDE (en concertation avec la Commission européenne): School Resources Review (examen des ressources scolaires), http://www.oecd.org/education/schoolresourcesreview.htm

(51)

Statistiques d’Eurostat sur les dépenses des administrations publiques.

(52)

Commission européenne (2016), Suivi de l’éducation et de la formation 2016.

(53)

https://ec.europa.eu/info/publications/2017-european-semester-country-reports_fr

(54)

Rapport intermédiaire sur les écoles du groupe de travail du cadre «Éducation et formation 2020» sur l’assurance qualité pour le développement des établissements scolaires, avril 2017.

(55)

Hanushek, E.A., Link, S. et Woessmann, L. (2013), Does school autonomy make sense everywhere? (L’autonomie des établissements scolaires présente-t-elle un intérêt partout?) (en anglais uniquement). Estimations relatives au panel du PISA, Journal of Development Economics, Vol. 104, pp. 212-232 (en anglais uniquement).

(56)

Commission européenne (2015), Comparative study on quality assurance in EU school education systems: Policies, procedures and practices (en anglais uniquement). Rapport final.

(57)

Rapport intermédiaire sur les écoles du groupe de travail du cadre «Éducation et formation 2020» sur la continuité et les transitions dans la formation des apprenants, avril 2017.

(58)

Conclusions du Conseil sur l’assurance de la qualité à l’appui de l’éducation et de la formation, 20 mai 2014. 

(59)

COM(2017) 206.

(60)

Déclaration de Rome des 27 dirigeants des États membres et du Conseil européen, du Parlement européen et de la Commission européenne du 25 mars 2017.