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COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN: 'Educación y formación 2010' - urgen las reformas para coronar con éxito la estrategia de lisboa (Proyecto de informe intermedio conjunto sobre la ejecución del programa de trabajo detallado relativo al seguimiento de los objetivos de los sistemas de educación y formación en Europa)
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52003DC0685




COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN - « EDUCACIÓN Y FORMACIÓN 2010 » URGEN LAS REFORMAS PARA CORONAR CON ÉXITO LA ESTRATEGIA DE LISBOA (Proyecto de informe intermedio conjunto sobre la ejecución del programa de trabajo detallado relativo al seguimiento de los objetivos de los sistemas de educación y formación en Europa) {SEC(2003) 1250}

ÍNDICE

Resumen

Introducción: un papel determinante en la estrategia de Lisboa

Sección I: queda mucho por hacer y poco tiempo

1.1 Avances insuficientes

1.1.1 Se han sentado las bases de la cooperación

1.1.2 Demasiado pocas estrategias coherentes de educación y formación permanente

1.1.3 No habrá Europa del conocimiento si no hay una Europa de la enseñanza superior

1.1.4 La calidad y el atractivo de la enseñanza y de la formación profesionales siguen siendo insuficientes

1.1.5 La movilidad en la educación y la formación sigue siendo insuficiente

1.2 La Unión continúa acusando retraso en relación con sus principales competidores

1.3 Situación de alerta en muchos puntos

Sección II: cuatro resortes para conseguir los objetivos

2.1 Concentrar las reformas y las inversiones en los puntos clave

2.1.1 Definir políticas nacionales en relación con los objetivos de Lisboa

2.1.2 Movilizar eficazmente los recursos necesarios

2.1.3 Reforzar el atractivo de la profesión de docente y de formador

2.2 Hacer que el aprendizaje permanente sea una realidad concreta

2.2.1 Establecer estrategias globales, coherentes y concertadas

2.2.2 Concentrar los esfuerzos en los grupos desfavorecidos

2.2.3 Apoyarse en referencias y principios europeos comunes

2.3 Construir por fin la Europa de la educación y de la formación

2.3.1 Instaurar rápidamente un marco europeo de cualificaciones

2.3.2 Reforzar la dimensión europea en la educación

2.4 Otorgar el lugar que le corresponde al programa «Educación y Formación 2010»

2.4.1 Elevar la categoría del programa de trabajo europeo

2.4.2 Mejorar la eficacia de la ejecución

Conclusión: Reforzar la cooperación y el seguimento de los avances realizados

ANEXO ESTADÍSTICO

Notas

Resumen

En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa, al comprobar que la Unión Europea se hallaba ante «un enorme cambio fruto de la mundialización y de los imperativos que plantea una nueva economía basada en el conocimiento», adoptó un objetivo estratégico importante: antes de que concluyera 2010 la Unión tenía que «convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social». Asimismo, el Consejo señaló que esos cambios exigían no solamente «una transformación radical de la economía europea», sino también «un programa ambicioso de modernización del bienestar social y de los sistemas educativos». Nunca antes el Consejo Europeo había reconocido de esa manera el papel que desempeñan los sistemas educativos y de formación dentro de la estrategia económica y social y el futuro de la Unión.

En marzo 2001 el Consejo Europeo adoptó tres objetivos estratégicos (y trece objetivos precisos complementarios) que deben alcanzarse antes de que concluya 2010: los sistemas de educación y formación deberán combinar calidad, accesibilidad y apertura al mundo. Un año más tarde, el Consejo aprobó un programa de trabajo detallado («Educación y Formación 2010») para alcanzar dichos objetivos y apoyó el ambicioso objetivo de los ministros de Educación de hacer que los sistemas educativos y de formación de Europa «se conviertan en una referencia de calidad mundial para 2010».

Esos objetivos, ambiciosos pero realistas, son ya los objetivos de la Unión ampliada, ¿en qué fase de su realización nos encontramos? ¿Está la Unión en condiciones de alcanzarlos antes de 2010 y de recuperar su retraso en relación con sus principales competidores en la escena internacional? El Consejo «Educación» y la Comisión deberán responder a estas preguntas en el informe conjunto que transmitirán al Consejo Europeo de primavera de 2004. La Comisión piensa contribuir a ello mediante la presente Comunicación, en la que se hace balance de los progresos realizados y se proponen las medidas urgentes que es indispensable adoptar.

El programa de trabajo «Educación y Formación 2010» se ha ido aplicando por etapas desde 2001, y el seguimiento de la Declaración de Copenhague apenas está en sus comienzos. Pese a que ya se han producido avances, es prematuro pronunciarse en esta fase acerca del alcance de los mismos. No obstante, la Comisión dispone de los informes de los diferentes grupos de trabajo creados, de los informes nacionales relativos al desarrollo del aprendizaje permanente y la movilidad, así como de indicadores y análisis cuantificados recientes. Todas estas fuentes conducen a la misma observación preocupante: en todos los países europeos se han realizado esfuerzos para adaptar los sistemas educativos y de formación a la sociedad y a la economía del conocimiento, pero las reformas emprendidas no están a la altura de los retos, y su ritmo actual no permitirá a la Unión alcanzar los objetivos fijados.

En su mayor parte, los cinco niveles europeos de referencia (benchmarks) adoptados por el Consejo «Educación» en mayo de 2003 serán difíciles de alcanzar antes de 2010. Concretamente, la participación de los europeos en la educación y la formación permanentes sigue siendo escasa, y el fracaso escolar y la exclusión social, que originan costes individuales, sociales y económicos elevados, continúan siendo demasiado importantes. Además, no se vislumbra ningún signo de aumento sustancial de las inversiones totales (públicas y privadas) en recursos humanos.

En relación con sus principales competidores a nivel mundial, la Unión Europea acusa aún un retraso muy importante en la materia y adolece, en particular, de una inversión demasiado escasa del sector privado en la enseñanza superior y la formación continua. Al mismo tiempo, son necesarios avances sustanciales respecto a la utilización más eficaz de los recursos disponibles.

Por otra parte, por falta de atractivo y de suficiente calidad, la formación profesional no está a la altura de las nuevas necesidades de la economía del conocimiento y del mercado de trabajo europeo. A ello hay que añadir que la Unión se enfrenta a un riesgo creciente de penuria de docentes y que, además, experimenta grandes dificultades para convertirse en el destino favorito de los estudiantes procedentes de terceros países, puesto que ocupa actualmente Estados Unidos.

La existencia de estas deficiencias es preocupante, máxime si se piensa que los efectos de las inversiones y de las reformas en los sistemas sólo son perceptibles a medio e incluso a largo plazo, y que la cita de 2010 se acerca rápidamente. Por tanto, es indispensable dar un salto cualitativo a todos los niveles para coronar con éxito la estrategia de Lisboa. Para conseguirlo, la Comisión considera indispensable activar simultáneamente, y desde ahora, cuatro resortes prioritarios:

- concentrar las reformas y las inversiones en los puntos determinantes de cada país, habida cuenta de la situación de cada uno y de los objetivos comunes; ello exige una cooperación estructurada y continua a escala comunitaria en pro del desarrollo y la valorización de los recursos humanos y de la eficacia máxima de las inversiones realizadas;

- definir estrategias auténticamente coherentes y globales en materia de educación y formación permanentes, garantizando la interacción eficaz de todos los eslabones de la cadena de aprendizaje e incluyendo las reformas nacionales en el contexto europeo;

- construir, por fin, la Europa de la educación y de la formación, sobre todo mediante la pronta adopción de un marco de referencia europeo para las cualificaciones de la enseñanza superior y la formación profesional; dicho marco es indispensable para crear un auténtico mercado de trabajo europeo, facilitar la movilidad y hacer que Europa sea más visible en el mundo;

- otorgar el lugar que le corresponde al programa «Educación y Formación 2010», que debe convertirse en una herramienta eficaz de formulación y seguimiento de las políticas nacionales y comunitarias, que incluso trascienda la presente década; la urgencia de los retos a que nos enfrentamos exige que se utilicen todos los recursos del método abierto de coordinación, respetando plenamente el principio de subsidiariedad. La Comisión considera, en particular, que será necesario adoptar a partir de 2004 un mecanismo de seguimiento de los avances registrados, partiendo de la base de informes anuales transmitidos por los Estados miembros a la Comisión.

Si se adoptan rápidamente todas estas medidas, todavía cabe la posibilidad de que puedan alcanzarse los objetivos establecidos por los Estados miembros. De lo contrario, es previsible que la distancia entre la Unión y sus principales competidores aumente y, lo que es aún más grave, que el éxito de la estrategia de Lisboa en su conjunto se vea gravemente comprometido.

Introducción: un papel determinante en la estrategia de Lisboa

Una de las aportaciones esenciales de la estrategia de Lisboa es haber acelerado la transición de la Unión hacia una economía y una sociedad basadas en el conocimiento. Esta estrategia se basa en un amplio abanico de acciones coherentes y complementarias (como, por ejemplo, las reformas de los mercados de bienes, servicios y capitales, la adaptación de las políticas de empleo y del mercado de trabajo y la reforma de los sistemas de seguridad social) que tienen por finalidad mejorar los niveles de rendimiento económico y social de la Unión y garantizar un desarrollo sostenible.

Las políticas de educación y formación constituyen los cimientos de la creación y de la transmisión de los conocimientos y son un determinante esencial del potencial innovador de toda sociedad. Por esa razón, se encuentran en el centro de esta nueva dinámica, en sinergia con otros ámbitos de acción comunitarios, incluidos el empleo, la investigación y la innovación, la política de empresa, la sociedad de la información, la política económica y el mercado interior. La educación y la formación se aprovechan de los avances producidos en estos ámbitos y contribuyen, a su vez, a reforzar su impacto. Para los sistemas de educación y formación se trata de un reconocimiento de su papel, que va acompañado de una responsabilidad mayor y una exigencia cada vez más fuerte de modernización y transformación, en particular con la perspectiva histórica de la ampliación de la Unión.

Los recursos humanos constituyen la principal riqueza de la Unión, y ya es un hecho reconocido que la inversión en este ámbito es un factor determinante del crecimiento y de la productividad, con el mismo rango que la inversión en capital o en bienes de equipo. Según determinados cálculos, el crecimiento del nivel medio de educación de la población en un año se traduce por un aumento de la tasa de crecimiento del 5 % a corto plazo y del 2,5 % adicional a largo plazo[ii]. Además, el impacto positivo de la educación en el empleo[iii], la sanidad, la inclusión social y la ciudadanía activa ya se ha demostrado ampliamente.

Ahora bien, si la Unión en su conjunto no tiene tan buen comportamiento en la economía del conocimiento como algunos de sus principales competidores, ello se debe en parte a una inversión total en recursos humanos comparativamente demasiado escasa. Ello es preocupante dado que las nuevas exigencias derivadas de la sociedad y la economía del conocimiento serán aún mayores en los próximos años. Frente a esta probable prolongación de la duración media de la vida activa y los cambios económicos y tecnológicos cada vez más rápidos, los ciudadanos deberán actualizar sus competencias y sus cualificaciones cada vez con más frecuencia. Al mismo tiempo, la sociedad del conocimiento genera nuevas necesidades en términos de cohesión social, ciudadanía activa y realización personal, a los que únicamente pueden responder la educación y la formación.

En este contexto, el Consejo Europeo de Estocolmo de marzo de 2001 aprobó tres objetivos (y trece objetivos precisos complementarios) estratégicos para los sistemas de educación y formación, formulados en términos de calidad, accesibilidad y apertura al mundo[iv]. El siguiente año, el Consejo Europeo de Barcelona aprobó un programa de trabajo para realizar estos objetivos («Educación y Formación 2010»)[v]. Éste constituye el marco de referencia estratégico para el desarrollo de las políticas de educación y de formación a nivel comunitario a fin de «hacer que estos sistemas educativos y de formación se conviertan en una referencia de calidad mundial para 2010».

En esta Comunicación se hace balance de la situación, se señalan los desafíos a los que debe hacerse frente y se proponen las medidas urgentes que han de adoptarse para alcanzar los objetivos fijados. Servirá de base al informe conjunto de la Comisión y del Consejo «Educación» acerca de la ejecución del programa de trabajo relativo a los objetivos que se transmitirá al Consejo Europeo de primavera de marzo de 2004[vi]. Asimismo, va acompañada de un documento de trabajo de los servicios de la Comisión en que se da cuenta de los trabajos realizados hasta la fecha y hace balance de la posición de la Unión en relación con los indicadores y los niveles de referencia adoptados[vii].

Teniendo en cuenta la necesaria integración de las políticas de educación y de formación que coadyuvan a la realización de los objetivos de Lisboa, esta Comunicación también se refiere a la aplicación de la Recomendación y del plan de acción sobre la movilidad[viii], de la Resolución del Consejo «Educación» sobre la educación la formación permanentes[ix] y de la Declaración ministerial de Copenhague sobre «la cooperación europea reforzada en materia de formación y educación profesionales»[x]. Asimismo, plasma el seguimiento de varias comunicaciones de la Comisión, principalmente las que se refieren al imperativo de invertir más y mejor en recursos humanos[xi], el papel de las universidades en la Europa del conocimiento[xii], la necesidad de valorizar la profesión de investigador en Europa[xiii] y la comparación de los rendimientos educativos de Europa con el resto del mundo.

Sección I: queda mucho por hacer y poco tiempo

Tal como ha señalado recientemente el Consejo Europeo de Bruselas de octubre de 2003[xiv], el desarrollo del capital humano constituye una de las prioridades para promover el crecimiento en la Unión, principalmente mediante el aumento de las inversiones en la educación y una mejor integración con las políticas sociales y de empleo. Asimismo, las Directrices para el empleo adoptadas por el Consejo Europeo de julio 2003[xv] insisten en el desarrollo del capital humano y de la educación y la formación permanentes.

Los sistemas de educación y de formación están estrechamente vinculados a las estructuras propias de cada país y a la evolución de la sociedad. Su transformación es un proceso dinámico a medio e incluso a largo plazo. Las reflexiones y las reformas ya emprendidas en los Estados miembros (actuales y futuros) de la Unión demuestran que los responsables de educación y de formación se movilizan ante los problemas con que se encuentran: con puntos de partida y ritmos muy diferentes, se han comprometido a adaptar sus sistemas a los retos de la sociedad y de la economía del conocimiento.

Los dos años transcurridos desde la adopción del programa de trabajo no permiten evaluar con precisión los progresos ya realizados. Sin embargo, sí es posible y muy importante en esta fase saber cuánto camino queda por recorrer hasta llegar a los objetivos, ambiciosos pero realistas, establecidos de común acuerdo. Todos los informes y los indicadores disponibles conducen a la misma conclusión: si las reformas avanzan al ritmo actual, la Unión no estará en condiciones de alcanzar sus objetivos en materia de educación y formación. Quedan demasiadas deficiencias que limitan el potencial de desarrollo de la Unión. Por otra parte, los futuros Estados miembros deben recuperar su retraso en lo que se refiere al desarrollo de una economía y una sociedad del conocimiento.

Esta situación es muy preocupante, máxime si se piensa que los efectos de la reforma sobre los sistemas no son inmediatos y que el año 2010 se acerca rápidamente.

1.1 Avances insuficientes

1.1.1 Se han sentado las bases de la cooperación

El programa de trabajo sobre los objetivos de los sistemas de educación y formación crea, de manera más estructurada que en el pasado, un espacio de cooperación entre 31 países europeos[xvi] y asocia a los actores interesados (representantes de la sociedad civil e interlocutores sociales europeos) y a las organizaciones internacionales (como la OCDE, la Unesco y el Consejo de Europa). Abarca todos los sistemas y niveles de educación y de formación y tiene en cuenta las nuevas iniciativas políticas, sobre todo para desarrollar el aprendizaje electrónico (e-learning)[xvii], promover el aprendizaje de las lenguas extranjeras y la diversidad lingüística[xviii] y mejorar el atractivo de los sistemas europeos de enseñanza superior[xix].

Con arreglo al calendario establecido, se han creado grupos de trabajo por oleadas sucesivas desde la segunda mitad de 2001, a fin de realizar los objetivos comunes. Esta primera fase ha sido necesaria para identificar los asuntos prioritarios, hacer inventario de la experiencia existente, definir una primera lista de indicadores de seguimiento de los avances y construir un consenso indispensable entre todas las partes implicadas. Sobre esta base, la mayor parte de los grupos de trabajo han reunido y seleccionado ejemplos de buenas prácticas respecto a las políticas y estrategias adoptadas en los diferentes países, que podrán aprovecharse más adelante. Los informes de todos los grupos de trabajo subrayan la necesidad de un fortalecimiento de la acción nacional en los ámbitos claves de «Educación y Formación 2010» y de una acción comunitaria más decidida para apoyar los esfuerzos nacionales[xx].

El seguimiento de la Declaración de Copenhague por su parte ha permitido alcanzar los primeros resultados concretos. Antes de final de año, la Comisión presentará una propuesta de marco europeo único en favor de la transparencia de las cualificaciones y de las competencias (el nuevo «Europass»), que racionalice las herramientas existentes. Por otra parte, se ha establecido un referencial común para el desarrollo de la calidad de la formación profesional, que incluye criterios e indicadores clave para la garantía de la calidad. Además, se han sentado las bases para la creación de un sistema europeo de transferencia de créditos, a fin de estimular la movilidad en la enseñanza y la formación profesionales.

1.1.2 Demasiado pocas estrategias coherentes de educación y formación permanente

A raíz del Consejo Europeo de Feira de junio de 2000, la Comisión y los Estados miembros se comprometieron a definir y llevar a cabo estrategias globales y coherentes de educación y formación permanente. El análisis de las contribuciones nacionales recibidas en el marco del seguimiento de la Resolución del Consejo «Educación»[xxi] confirma los avances y las deficiencias ya constatados en el contexto del análisis de los planes nacionales de acción en materia de empleo[xxii]. En numerosos países, algunos eslabones de la cadena de la educación y la formación permanente están insuficientemente desarrollados[xxiii].

Las lagunas que deben subsanarse derivan muy a menudo de una visión demasiado limitada a las exigencias de la empleabilidad o de un excesivo hincapié en reintegrar a aquellos que han eludido las redes de la educación inicial. Estos elementos están justificados, pero no constituyen por sí solos una estrategia de educación y de formación permanente verdaderamente integrada, coherente y accesible para todos.

1.1.3 No habrá Europa del conocimiento si no hay una Europa de la enseñanza superior

La enseñanza superior no ha encontrado hasta ahora el lugar que le corresponde en «Educación y Formación 2010». En varios puntos clave, se han realizado o planificado avances importantes en el marco del proceso de Bolonia. Con motivo de su reciente reunión en Berlín[xxiv], los ministros han renovado su compromiso de crear un marco europeo de referencia para las cualificaciones de nivel universitario y han solicitado la aceleración de las reformas necesarias en la arquitectura de los diplomas, los sistemas de garantía de la calidad y el reconocimiento mutuo de las cualificaciones. De ese modo, han destacado la importancia de reforzar las sinergias entre el espacio europeo de la enseñanza superior y el espacio europeo de la investigación. Por último, han instaurado un procedimiento de seguimiento de los avances en todos los países participantes.

Por muy importantes que sean, estos avances no deben hacernos olvidar que el lugar de la enseñanza superior en la estrategia global de Lisboa rebasa con mucho el programa de reformas de estructuras iniciado por la Declaración de Bolonia. El papel de las universidades se refiere a ámbitos tan diversos y cruciales como la formación de los docentes y de los futuros investigadores; su movilidad en la Unión; la apertura a las empresas, las regiones y la sociedad en general; y la integración de las dimensiones social y cívica en los programas de estudios. Por medio de su Comunicación sobre el «papel de las universidades en la Europa del conocimiento[xxv]», la Comisión ha iniciado una consulta de todos los agentes de la comunidad universitaria sobre cuestiones clave como la financiación, la diversidad de las instituciones en sus funciones y sus prioridades, la instauración de polos de excelencia, el atractivo de las carreras o el trabajo en redes. Los comentarios y propuestas recogidos subrayan la dimensión europea de estas cuestiones y demuestran que la acción en todos estos ámbitos debe concebirse en relación directa con los objetivos de Lisboa. La Comisión comunicará sus conclusiones y sus propuestas relativas a la enseñanza superior europea en la primavera de 2004.

1.1.4 La calidad y el atractivo de la enseñanza y de la formación profesionales siguen siendo insuficientes

Los sistemas de enseñanza y formación profesionales desempeñan un papel esencial a fin de dotar a las personas de competencias y cualificaciones que respondan a las necesidades del mercado de trabajo. No obstante, la calidad de la enseñanza profesional sigue siendo muy desigual en Europa, y pocos países se han comprometido realmente a hacer de las ramas profesionales y del aprendizaje en las empresas una alternativa tan atractiva como la enseñanza general. Al mismo tiempo, numerosos sectores deben hacer frente a una penuría de mano de obra cualificada, y en particular de ingenieros de alto nivel y de técnicos especializados. Para paliar esta situación, deberán realizarse esfuerzos más importantes en los próximos años, sobre todo a través de la cooperación reforzada a nivel europeo en el marco de la Declaración de Copenhague.

1.1.5 La movilidad en la educación y la formación sigue siendo insuficiente

Los informes nacionales transmitidos en el marco de la aplicación de la Recomendación sobre la movilidad[xxvi] presentan los esfuerzos realizados por los Estados miembros a fin de promover la movilidad, inclusive por medio de la eliminación de los obstáculos (de índole administrativa o legal). Dichos informes demuestran que, pese a los avances comprobados en muchos ámbitos, no existen en la mayor parte de los Estados miembros auténticas estrategias para facilitar y promover la movilidad. La falta de financiación y de motivación (relacionada, sobre todo, con las dificultades en materia de reconocimiento académico y profesional) continúa frenando la movilidad de los estudiantes y aún más la de los jóvenes en formación. La movilidad en la Unión ampliada no afecta anualmente más que a 120 000 estudiantes Erasmus (es decir un 0,8 % del efectivo total) y a 45 000 jóvenes en formación (en el marco del programa Leonardo da Vinci). Estas cifras traducen una mejora progresiva, pero siguen siendo muy inferiores a lo que la Comisión considera necesario: antes de 2010, sería preciso aumentar de manera significativa el número de participantes en Erasmus, así como la movilidad en la enseñanza y la formación profesionales.

1.2 La Unión continúa acusando retraso en relación con sus principales competidores

La Unión Europea en su conjunto acusa retraso en relación con los Estados Unidos y Japón en lo que se refiere al nivel de inversión en la economía y la sociedad del conocimiento, aunque determinados Estados miembros tengan niveles similares o superiores a estos dos países. En la segunda mitad de los años noventa se ha recuperado en cierta medida este retraso, pero no es suficiente para poder eliminar las diferencias antes de que concluya 2010. Una parte de los retrasos de la Unión se explica por determinadas carencias de los sistemas de educación y formación en relación con sus principales competidores.

- Déficit de inversión en recursos humanos

El Consejo Europeo de Lisboa convocó a los Estados miembros a aplicar «un aumento anual considerable de la inversión per cápita en recursos humanos». En 2000, la inversión pública en educación, medida en proporción del PIB era del 4,9 % en la Unión, es decir una cifra comparable a la de Estados Unidos (4,8 %) y superior a la de Japón (3,6 %). Durante el período 1995-2000, el esfuerzo público ha disminuido en la mayor parte de los Estados miembros; además, la Unión adolece de una falta de inversión del sector privado, principalmente en la enseñanza superior y en la formación continua. En comparación con la Unión, el esfuerzo privado es cinco veces más importante en Estados Unidos (2,2 % del PIB frente al 0,4 %) y es tres veces superior en Japón (1,2 %). Por otra parte, el gasto por estudiante es, en los Estados Unidos, superior al de la práctica totalidad de los países de la Unión para todos los niveles del sistema de enseñanza. En la enseñanza superior es donde la diferencia es mayor: Estados Unidos gasta entre dos y cinco veces más por estudiante que los países de la Unión.

- Faltan titulados de la enseñanza superior

Para ser competitiva en la economía del conocimiento, la Unión también necesita un número suficiente de titulados de la enseñanza superior que dispongan de una preparación adaptada al mercado de trabajo europeo. Ahora bien, el retraso a nivel de la enseñanza secundaria repercute a nivel de la enseñanza superior.

En la Unión, por término medio, el 23 % de los hombres y el 20 % de las mujeres de entre 25 y 64 años de edad son titulados superiores. Esta cifra es muy inferior a la de Japón (36 % de los hombres y 32 % de las mujeres) y a la de Estados Unidos (37 % del conjunto de la población).

- La Unión atrae a menos talentos que sus competidores

Los ministros de Educación se fijaron el objetivo de hacer de la Unión el «destino favorito de los estudiantes, eruditos e investigadores de otras zonas del mundo». Este objetivo central servirá, asimismo, de banco de pruebas: si la Unión consigue atraer más estudiantes, podrá hacer más visibles sus especificidades y sus valores y conseguir también una mayor influencia y, en definitiva una mayor competitividad. Si bien la Unión es, junto con Estados Unidos, la única zona del mundo beneficiaria neta en términos de movilidad, la mayor parte de los estudiantes asiáticos y sudamericanos prefieren ir a Estados Unidos. Además, los estudiantes europeos que se encuentran en Estados Unidos son ya dos veces más numerosos que los estudiantes estadounidenses que vienen a estudiar a Europa. Los primeros pretenden, en general, obtener un título completo de la universidad de acogida, sobre todo a niveles avanzados y en ámbitos científicos y tecnológicos. Los segundos vienen a Europa, en general, para un período breve en el marco del título de su universidad de origen, habitualmente en una fase poco avanzada de sus estudios, y mayoritariamente para estudios de ciencias humanas o sociales.

La Unión «produce» más titulados y doctores en ciencias y en tecnología que Estados Unidos o Japón (25,7 % del número total de titulados de la enseñanza superior en el caso de la Unión, frente a un 21,9 % y un 17,2 % respectivamente en los casos de Japón y Estados Unidos). Al mismo tiempo, la parte de los investigadores en la población activa es mucho más débil en la Unión (5,4 investigadores por 1 000 en 1999) que en Estados Unidos (8,7) o en Japón (9,7), y en particular en las empresas privadas. El mercado de trabajo europeo es mucho más restringido para los investigadores, que a menudo abandonan la Unión para proseguir sus carreras en otra parte (principalmente en Estados Unidos, donde disfrutan de mejores condiciones de trabajo) o deciden cambiar de profesión[xxvii].

1.3 Situación de alerta en muchos puntos

Los indicadores y los niveles de referencia europeos (benchmarks) son instrumentos esenciales del método abierto de coordinación, sin los cuales el programa «Educación y Formación 2010» perdería mucha de su pertinencia[xxviii]. Los ministros de Educación dieron un paso importante en el mes de mayo de 2003 al ponerse de acuerdo sobre cinco objetivos cuantificados que debían alcanzarse antes de que concluyera 2010[xxix]. El análisis de la situación actual de la Unión pone de relieve, no obstante, déficits importantes que es preciso subsanar para alcanzar los objetivos comunes[xxx]:

- El abandono escolar sigue siendo demasiado elevado

La Unión ha hecho del combate contra el fracaso escolar una de sus prioridades. En 2002, todavía afectaba en la Unión a más del 20 % de los jóvenes de 18 a 24 años que se encuentran al margen de la sociedad del conocimiento. Los ministros de Educación se pusieron de acuerdo sobre el objetivo de reducir este porcentaje al 10 % antes de 2010. En la mayoría de los Estados miembros serán necesarios esfuerzos importantes, aunque el hecho de tener en cuenta a los países adherentes mejorará sensiblemente la media europea.

- La falta de docentes y de formadores cualificados es una amenaza

Por término medio en la Unión, el 27 % de los docentes de primaria y el 34 % de los de secundaria tiene más de 50 años. Antes de que concluya 2015, deberá contratarse a más de un millón de docentes de primaria y de secundaria y, además, formarlos. Esta renovación masiva de los efectivos en la mayoría de los países constituye a la vez un desafío considerable y una oportunidad. Pero los candidatos a la profesión no son muchos y la Unión corre el riesgo de verse enfrentada a una falta importante de docentes y de formadores cualificados, tal como ha destacado recientemente la OCDE[xxxi]. Esta situación preocupante hace que surja la pregunta sobre el atractivo de la profesión para poder captar y conservar a los mejores talentos, así como la de una formación continua de alta calidad que prepare a los docentes para desempeñar sus nuevos papeles.

- Demasiado pocas mujeres en las especialidades científicas y tecnológicas

El Consejo Europeo de Estocolmo de marzo de 2001 insistió en la necesidad de alentar a los jóvenes y, en particular, a las jóvenes a interesarse por las especialidades y carreras científicas y tecnológicas. Una gran parte de la capacidad de investigación y de innovación de la Unión dependerá de ello. El Consejo «Educación» se fijó dos objetivos: aumentar en un 15 % antes de 2010 el número de estudiantes de las especialidades y reducir el desequilibrio entre hombres y mujeres. El primer objetivo tiene más oportunidades de ser alcanzado pero, el segundo requerirá esfuerzos considerables: en la actualidad, en los países de la Unión, la relación es de entre dos y cuatro veces más hombres que mujeres en las especialidades científicas y tecnológicas.

- Cerca de un 20 % de los jóvenes no adquieren las competencias clave

Todas las personas deben adquirir una base mínima de competencias para poder aprender, trabajar y realizarse en la sociedad y la economía del conocimiento. Se trata de las competencias básicas tradicionales (lectura, escritura y cálculo) y de las más recientes (incluidas las lenguas extranjeras, el espíritu empresarial, las competencias personales y cívicas y las competencias en nuevas tecnologías de la información y la comunicación). No obstante, en el ámbito esencial de la lectura, el 17,2 % de los jóvenes europeos de 15 años no posee el mínimo de competencias requeridas y la Unión dista mucho aún del objetivo que se han dado los Estados miembros de reducir este porcentaje en un 20 % antes de 2010.

Por lo que se refiere al aprendizaje de lenguas extranjeras, no existe todavía un indicador de competencias lingüísticas[xxxii]. No obstante, en cuanto al número de lenguas extranjeras aprendidas por alumno en la enseñanza secundaria, se constata una ligera alza: de 1,2 lenguas extranjeras por alumno a principios de los años noventa, se ha pasado a una media de 1,5 en 2000. Sin embargo, este resultado está aún muy lejos del objetivo establecido por el Consejo Europeo de Barcelona de marzo de 2002 de garantizar que todos los alumnos/estudiantes aprendan al menos dos lenguas extranjeras.

- Participación insuficiente de los adultos en el aprendizaje permanente

En una sociedad basada en el conocimiento, las personas deben actualizar y mejorar sus competencias y cualificaciones continuamente. Pese a los progresos realizados, el objetivo de aumentar al 12,5 % el índice de participación de los adultos en la formación continua exige una atención particular en la mayor parte de los Estados miembros, y más aún en los países adherentes.

En 2002, el índice de participación en la Unión se calculaba en un 8,5 %, es decir únicamente un 0,1 % más en relación con 2001. Además, esa cifra, que iba aumentando desde mediados de los años noventa, permaneció estable a lo largo de los cuatro últimos años.

Sección II: cuatro resortes para conseguir los objetivos

Todo cuanto se ha expuesto anteriormente constituye una serie de señales de alerta sobre la situación de los sistemas de educación y de formación europeos y sobre las carencias de sus estructuras. Asimismo, subraya el carácter urgente de las reformas y la necesidad de proseguir la estrategia de Lisboa, pero de manera más resuelta. Sin reformas más audaces y sin mayores inversiones, el déficit constatado en la actualidad tiene muchas probabilidades de seguir aumentando, y no de retroceder; de ese modo, la Unión tendría vedados dos objetivos que se ha fijado, y los responsables de educación y formación, así como el propio Consejo Europeo se verían en dificultades.

A fin de apoyar a los Estados miembros en sus esfuerzos, la Comisión propone orientar la futura acción hacia los cuatro resortes siguientes que, si se accionan conjuntamente y a tiempo, nos permitirían todavía salir airosos:

- concentrar las reformas y las inversiones en los puntos clave;

- hacer del aprendizaje permanente una realidad concreta;

- construir, por fin, la Europa de la educación y la formación;

- otorgar el lugar que le corresponde al programa «Educación y Formación 2010».

Estas propuestas se han desarrollado principalmente sobre la base de las conclusiones de los grupos de trabajo establecidos en el marco de «Educación y Formación 2010» y del análisis de los informes nacionales sobre la educación y la formación permanente y la movilidad.

2.1 Concentrar las reformas y las inversiones en los puntos clave

En la reunión informal de Milán, los ministros de Educación de la Unión y de los países adherentes (en sesión conjunta con los ministros de Trabajo y Asuntos Sociales) destacaron la importancia «de una cooperación estructurada para apoyar el desarrollo del capital humano, así como de un seguimiento regular de los progresos realizados en el marco del programa de trabajo sobre los objetivos de los sistemas educativo y de formación en Europa, a fin de alcanzar los objetivos de Lisboa»[xxxiii].

La reflexión sobre los recursos necesarios para la educación y la formación y sobre su eficacia debería ser objeto de intercambios entre ministros a escala comunitaria. Además, la Comisión considera que, a partir de 2004, un grupo de alto nivel debería encargarse de hacer balance de las políticas nacionales en la materia y de definir los ámbitos de cooperación más urgentes. Las acciones llevadas a cabo en el marco de la iniciativa «Economía de la educación» promovida por la Comisión contribuirán a alimentar la reflexión, en particular en relación con la identificación de los ámbitos y los grupos en que las inversiones serán más productivas. Los estudios y análisis realizados por organizaciones internacionales (como la OCDE) deberían también utilizarse plenamente a fin de permitir a la Unión inspirarse en las mejores prácticas a nivel internacional.

2.1.1 Definir políticas nacionales en relación con los objetivos de Lisboa

La transición hacia una sociedad y una economía del conocimiento y las nuevas necesidades en materia de aprendizaje permanente exigen cambios radicales en los sistemas de educación y formación. En un ámbito de reforma tan amplio, todo no puede hacerse de inmediato. Cada país define las prioridades que guían las reformas y la acción, en función de su propia situación y condicionamiento. Es esencial que esta reflexión y estas opciones nacionales tengan ya en cuenta plenamente los objetivos comunes fijados a nivel europeo en el marco de la estrategia de Lisboa.

A fin de reforzar la coherencia entre la acción nacional y comunitaria y permitir una cooperación más estructurada entre los Estados miembros, la Comisión propone que cada país dé a conocer sus prioridades políticas de inversión y de reforma en la educación y la formación a corto y medio plazo, así como la contribución a la realización de los objetivos europeos para 2010 que espera de ello. Este ejercicio debería permitir identificar, vista la estrategia de Lisboa, los ámbitos clave que condicionan más directamente el éxito de cada país y el de sus ciudadanos en la economía y la sociedad del conocimiento, así como aquellos que requieren esfuerzos de reforma y de inversión más amplios.

2.1.2 Movilizar eficazmente los recursos necesarios

En la situación económica y presupuestaria actual, los argumentos en favor del «crecimiento sustancial» de la inversión en los recursos humanos que pedía el Consejo Europeo de Lisboa son más válidos que nunca, sobre todo porque condicionan el futuro crecimiento. De conformidad con las grandes orientaciones de las políticas económicas para el período 2003-2005[xxxiv] y con las Directrices de empleo, los Estados miembros deben adoptar medidas activas para promover la inversión en el conocimiento, incluyendo la mejora de la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación. La prioridad dada en las nuevas Directrices para las políticas de empleo de los Estados miembros a la promoción del capital humano y de la educación y la formación permanente va en el mismo sentido[xxxv]. El aumento necesario de los recursos debería resultar de una combinación de varias fuentes.

- Inversiones públicas más elevadas en determinados ámbitos clave: la Comisión ya ha señalado[xxxvi] que pueden realizarse aumentos de la inversión pública bien definidos en el marco de las condiciones presupuestarias actuales; a nivel nacional, ello puede hacerse por medio de la reducción de las areas de ineficacia y mediante la reorientación hacia la educación y la formación de recursos existentes destinados a otros sectores en que el rendimiento económico y social es más limitado.

- Una contribución más importante del sector privado, en particular en la enseñanza superior, la formación de adultos y la formación profesional continua; en estos ámbitos en que los poderes públicos deben conservar todo su papel, la contribución privada parece, no obstante, más indispensable (habida cuenta de las exigencias de la sociedad del conocimiento y de los condicionamientos presupuestarios públicos) y más justificada que en la enseñanza obligatoria; las medidas de incitación hacia una mayor inversión de las empresas (en particular de las PYME) y de las personas resultan por tanto necesarias.

- A nivel comunitario, los Fondos Estructurales y el Banco Europeo de Inversiones[xxxvii] se movilizan asimismo en favor del desarrollo del capital humano. Los Estados miembros deberían recurrir más a ellos para las inversiones en educación y formación, teniendo en cuenta los objetivos fijados por la estrategia de Lisboa.

El aumento de los recursos debe traducirse, por supuesto, en términos reales, es decir en un aumento del número de beneficiarios, de su nivel de cualificaciones y de la calidad de la enseñanza. Estos factores relacionados con una mejor eficiencia de las acciones emprendidas son tan determinantes como las propias cuantías del gasto de inversiones.

2.1.3 Reforzar el atractivo de la profesión de docente y de formador

El éxito de las reformas emprendidas guarda una relación directa con la motivación y la calidad de la formación del personal dedicado a educar y formar. Para responder al desafío que supone la importante renovación del cuerpo docente en los años venideros y a la situación de creciente penuria de candidatos, es preciso adoptar medidas para atraer a los mejores talentos hacia la profesión de docente y de formador y conservarlos (lo que incluye fomentar y recompensar los buenos rendimientos[xxxviii]), una cuestión que se plantea de manera más acuciante aún en los países adherentes. Además, es preciso prepararlos para desempeñar sus nuevos papeles en la sociedad del conocimiento y en la transformación de los sistemas de educación y de formación. Cada país debería instaurar, de ahora a 2005, un plan de acción en materia de formación continua del personal educativo que responda claramente a esos retos: debería reforzarse sustancialmente, tal como lo han subrayado los expertos del grupo de trabajo en cuestión, pero también ser gratuita, organizarse durante la jornada laboral (como en muchas otras profesiones) y repercutir positivamente en la evolución de las carreras.

2.2 Hacer que el aprendizaje permanente sea una realidad concreta

2.2.1 Establecer estrategias globales, coherentes y concertadas

Las nuevas necesidades en materia de educación y formación permanente exigen reformas radicales y el establecimiento de estrategias nacionales verdaderamente globales, coherentes y concertadas, que a su vez sean acordes con el contexto europeo. La Comisión recuerda las orientaciones precisas a este respecto definidas en su Comunicación de noviembre de 2001 y en la Resolución del Consejo «Educación» de junio de 2002. Como muy tarde en 2005, todos los países deberían haber definido una estrategia de ese tipo que reúna a todos los interlocutores afectados, así como un plan de acción coherente para su ejecución que aborde todas las dimensiones de los sistemas (formales y no formales).

2.2.2 Concentrar los esfuerzos en los grupos desfavorecidos

Los jóvenes adultos, los trabajadores altamente cualificados y los activos son las personas que tienen más posibilidades de formarse a lo largo de la vida. Son conscientes de los beneficios de una actualización de sus competencias y, por ello, están más motivados.

Por el contrario, las personas con bajos niveles de educación o de cualificación, los trabajadores de cierta edad, las capas de población marginada o que residen en barrios desfavorecidos o zonas aisladas y las personas con dificultades de aprendizaje están a menudo poco informadas de las posibilidades de educación y de formación. Las instituciones y los programas les parecen poco pertinentes en relación con sus necesidades. Uno de los desafíos esenciales consistirá en sensibilizar a estos grupos desfavorecidos respecto a las ventajas de la educación y la formación y hacer que los sistemas sean más atractivos y más accesibles y estén mejor adaptados a ellos. El seguimiento comunitario de la realización de estrategias nacionales en materia de educación y de formación permanente concederá una especial importancia a esta dimensión.

2.2.3 Apoyarse en referencias y principios europeos comunes

Las estrategias nacionales deben anclarse en el contexto europeo. Es la condición para ser plenamente eficaces a escala nacional y coherentes a escala europea. Las referencias y principios europeos comunes son muy útiles para impulsar la confianza mutua entre los actores clave y fomentar de ese modo las reformas.

Actualmente se están elaborando o adoptando referencias comunes de ese tipo en varios aspectos importantes de la educación y la formación permanente. Se refieren al marco único para la transparencia (el nuevo «Europass»); los principios de validación de las competencias no formales e informales[xxxix]; la definición de las competencias clave que debe adquirir cada uno y que condicionan el éxito de todo aprendizaje ulterior[xl]; la definición de las competencias y las cualificaciones que necesitan los docentes y los formadores para asumir sus nuevos papeles[xli]; y los principios de base que deben respetarse para una movilidad de calidad[xlii]. Estas referencias comunes deberían ponerse en marcha antes de 2005 y su utilización sistemática en todos los países tendría que ser prioritaria.

2.3 Construir por fin la Europa de la educación y de la formación

2.3.1 Instaurar rápidamente un marco europeo de cualificaciones

El mercado de trabajo europeo no podrá funcionar de manera eficaz y fluida mientras no exista un marco europeo que sirva de referencia común para el reconocimiento de las cualificaciones. Esta cuestión también tiene importantes resonancias sociales y cívicas: la igualdad de oportunidades en el mercado de trabajo europeo y el desarrollo de la ciudadanía europea dependen también de las posibilidades más o menos reales que tengan los europeos de que se reconozcan sus títulos y certificados en cualquier lugar de la Unión.

Un marco europeo de ese tipo debe apoyarse, naturalmente, en marcos nacionales que a su vez sean coherentes y abarquen los diferentes niveles de formación inicial y continua. La confianza mutua necesaria sólo puede proceder de mecanismos de aseguramiento de la calidad suficientemente compatibles y creíbles para poder ser validados mutuamente. A este respecto, el «referencial común» para el desarrollo de la calidad de la formación profesional (en el marco del seguimiento de la Declaración de Copenhague) y la creación de una plataforma de aseguramiento de la calidad o de acreditación en la enseñanza superior (en relación con el proceso de Bolonia) deberían ser prioridades de primer orden para Europa. La Comisión está determinada a hacer todo cuanto esté en su mano para hacerlos realidad de ahora a 2005 y espera que los Estados miembros hagan lo mismo.

2.3.2 Reforzar la dimensión europea en la educación

Cincuenta años después de su lanzamiento, el proyecto europeo no suscita todavía el interés que debiera ni la plena adhesión de los ciudadanos de la Unión. Aunque se han registrado avances, en particular gracias al impacto de las acciones y programas comunitarios en los ámbitos de la educación, la formación y la juventud, los sondeos confirman regularmente la imperiosa necesidad de reforzar las bases ciudadanas de la Unión Europea[xliii]. Esta cuestión ha ocupado la parte más importante de los trabajos de la Convención sobre el futuro de Europa[xliv], una de cuyas ambiciones más importantes ha sido acercar a los ciudadanos al proyecto europeo. El papel de la escuela es fundamental para permitir que todos estén informados y comprendan el sentido de la construcción europea.

Todos los sistemas educativos deberían asegurarse de que antes de que concluya 2010 sus alumnos disponen al final de la enseñanza secundaria de los conocimientos y las competencias necesarias que los preparen a su futuro papel de ciudadanos europeos. Ello exige, fundamentalmente, el fortalecimiento de la enseñanza de lenguas a todos los niveles y de la dimensión europea en la formación de los docentes y en los currículos de la enseñanza primaria y secundaria.

A nivel nacional se llevan a cabo muchas iniciativas, pero a menudo adolecen de falta de coordinación y eficacia. La definición, de ahora a 2005, de una referencia comunitaria del perfil de conocimientos y competencias europeos que tendrían que adquirir los alumnos permitiría apoyar la acción nacional en este ámbito y la facilitaría, tanto a nivel legislativo como de la producción de material y de herramientas adaptadas.

2.4 Otorgar el lugar que le corresponde al programa «Educación y Formación 2010»

2.4.1 Elevar la categoría del programa de trabajo europeo

«Educación y Formación 2010» sólo podrá dar todos sus frutos a escala nacional y comunitaria si ocupa el lugar que le corresponde dentro de la estrategia global de Lisboa. Los objetivos fijados en materia de educación y formación siguen siendo plenamente válidos para los años venideros; por supuesto, dichos objetivos deben poder ser interpretados a la luz de una realidad dinámica y de las necesidades evolutivas.

De la experiencia de los dos primeros años de aplicación surge la necesidad de elevar el perfil y la categoría del programa de trabajo europeo a todos los niveles. Para que se conviertan realmente en uno de los vectores esenciales de la estrategia de Lisboa, es preciso que el papel esencial de la educación y la formación se reafirme en las conclusiones del Consejo Europeo. Es igualmente crucial que «Educación y Formación 2010» sea en la práctica un elemento central en la formulación de las políticas nacionales.

En el futuro, los países deberían movilizar mejor las energías y resolver el déficit actual de participación de todos los agentes interesados y de la sociedad civil en general, a fin de aumentar a escala nacional la visibilidad y el impacto del programa de trabajo europeo. Serán necesarias acciones continuas de información y de valorización a nivel nacional y comunitario.

2.4.2 Mejorar la eficacia de la ejecución

- Es esencial utilizar en el futuro todo el potencial del método abierto de coordinación para maximizar la eficacia de la acción. El programa de trabajo «Educación y Formación 2010» es complejo y ha movilizado medios humanos y financieros importantes que han permitido sentar las bases de la cooperación. Para el período que se aproxima, la Comisión se propone, tras consultar a los grupos de trabajo (incluidos los encargados del seguimiento de la Declaración de Copenhague), adoptar las medidas necesarias para definir el mandato de los grupos, racionalizar los métodos y reforzar las sinergias. Se trata, fundamentalmente, de permitir la profundización de los debates de carácter técnico, la reunión de varios grupos en torno a problemáticas comunes y la discusión de las recomendaciones de los grupos de trabajo con una audiencia más amplia. La acción será más fructífera si en ella participan directamente los niveles de responsabilidad adecuados.

- El impacto y la visibilidad de la acción en su conjunto dependen también de la coherencia entre las diferentes iniciativas en el ámbito de la educación y la formación. De ahora a 2006, debería ser efectiva la integración de las acciones relativas a la educación y la formación profesionales, el aprendizaje permanente y la movilidad. Debería garantizarse una coordinación más estrecha con el proceso de Bolonia para los 31 países que participan en «Educación y Formación 2010». De manera general, las acciones paralelas no integradas podrán justificarse cada vez menos, ya sea en la enseñanza superior o en la formación profesional, salvo si son claramente más ambiciosas y más eficaces.

- Los trabajos realizados hasta la fecha han permitido hallar ámbitos clave que adolecen de una falta de datos pertinentes y comparables para garantizar el seguimiento de los avances respecto a los objetivos establecidos. Deberá mejorarse la calidad de los indicadores existentes, por una parte, y establecer prioridades para el desarrollo de un número limitado de nuevos indicadores, por otra, sin dejar de tener en cuenta los trabajos realizados por otras instancias activas en ese ámbito. Partiendo de esa base, se invitará al grupo permanente sobre los indicadores y a todos los grupos de trabajo instaurados a proponer hasta mediados de 2004 una lista limitada de nuevos indicadores que deban elaborarse, así como sus modalidades precisas de realización[xlv].

Conclusión: Reforzar la cooperación y el seguimento de los avances realizados

La realidad de la situación actual y la urgencia de la acción necesaria en los ámbitos de la educación y de la formación no pueden ser ignoradas por los Jefes de Estado y de Gobierno en el próximo Consejo Europeo de primavera de 2004. Es importante que el Consejo Europeo reafirme el papel central de las políticas de educación y de formación para el logro de la estrategia de Lisboa, pero también es esencial que convoque a la aceleración de las reformas nacionales y a una cooperación reforzada en esos ámbitos a nivel europeo. Deben movilizarse todos los recursos necesarios y utilizarse de la mejor manera, incluidos los de los Fondos Estructurales, del BEI y de la futura generación de programas comunitarios de educación y de formación para que se realicen avances substanciales en los próximos años.

Dado el poco tiempo que queda para actuar eficazmente hasta 2010, y a fin de mantener la dinámica creada, la Comisión considera indispensable garantizar un seguimiento más estructurado y más sistemático de los avances realizados. Propone que los Estados miembros le remitan cada año a partir de 2004 un informe consolidado sobre el conjunto de su acción de educación y formación con vistas a contribuir a la estrategia de Lisboa teniendo en cuenta los objetivos fijados, los rendimientos obtenidos y los cuatro resortes estratégicos mencionados. En el marco del enfoque integrado, este informe sustituiría los informes específicos pedidos actualmente sobre la movilidad y sobre las estrategias de educación y formación permanente, y podría también (después de la reunión ministerial de Berlín) ampliarse al proceso de Bolonia. Este enfoque no supondrá menoscabo, como es natural, de los informes anuales de los Estados miembros sobre la ejecución del aspecto de la educación y de la formación permanente de las Directrices de empleo y de las recomendaciones dirigidas individualmente a los países a través de los planes nacionales de empleo. Estos informes nacionales sobre la contribución de la educación y la formación a la estrategia de Lisboa deberían articularse, por supuesto, de manera coordinada con los de las políticas europeas de empleo e inclusión social.

Ello supondría un considerable paso adelante para aumentar el impacto y la eficacia del método abierto de coordinación en la educación y la formación. La Comisión podría analizar estos informes y preparar con ellos un documento anual con observaciones útiles para todos los agentes y todas las personas que participan en la toma de decisiones. Dicho documento permitiría contribuir todos los años al informe de síntesis de la Comisión al Consejo Europeo de primavera. También podría servir de base a la preparación de un informe conjunto que la Comisión y el Consejo «Educación» podrían presentar cada dos años a partir de 2006 en el marco de la preparación del Consejo Europeo de primavera.

Respecto a los años restantes (años impares), los informes nacionales podrían, de acuerdo con la Comisión y el Consejo «Educación» desarrollar determinados aspectos o temas de la educación y de la formación especialmente importantes habida cuenta de los objetivos educativos, económicos y sociales de Lisboa.

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ANEXO ESTADÍSTICO

Abandono escolar prematuro

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Porcentaje de la población de 18-24 años de edad que sólo ha realizado el primer ciclo de los estudios secundarios y no prosigue sus estudios o formación (en 2002)

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>REFERENCIA A UN GRÁFICO>

Unión Europea //

Países adherentes //

Unión Europea +

Países adherentes //

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Fuente: Eurostat, Encuesta de población activa

Notas adicionales: agregados UE sin el Reino Unido; aún no se ha llegado a un acuerdo sobre la conclusión del ciclo superior de los estudios secundarios.

Malta: datos no disponibles.

>REFERENCIA A UN GRÁFICO>

[*ACC= ADH (países adherentes)],]

>SITIO PARA UN CUADRO>

>SITIO PARA UN CUADRO>

Fuente: Eurostat, Encuesta de población activa

El promedio actual de jóvenes que abandonan prematuramente la escuela en la Unión Europea es del 18,8 %. En los países adherentes, solamente en torno al 8,4 % de la población de 18 a 24 años de edad abandona el sistema educativo solamente con el ciclo inferior de estudios secundarios. Por consiguiente, estos países obtienen mejores resultados que los Estados miembros de la Unión Europea en cuanto a abandono escolar prematuro. En algunos países, el porcentaje de alumnos ha ido disminuyendo de manera constante desde el principio de los años noventa. Es lo que ocurre, por ejemplo, en Grecia, Francia y Luxemburgo. En Dinamarca y Portugal, sin embargo, la tendencia a la baja observada a principios de los años 90 se ha invertido a partir de la segunda mitad de dicho decenio, con lo que el porcentaje de jóvenes que abandonan prematuramente la escuela está próximo al nivel de principios de los años noventa. Conseguir el nivel europeo de referencia en abandono escolar prematuro exigirá una acción importante y un compromiso sostenido. La experiencia adquirida en los países que tienen mejores índices (por ejemplo, los países adherentes) podría servir de inspiración sobre acciones nuevas e innovadoras en este aspecto.

Titulados en matemáticas, ciencias y tecnología

Número total de titulados universitarios (CINE 5A, 5B y 6) en matemáticas, ciencias y tecnología (2001)

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>REFERENCIA A UN GRÁFICO>

Unión Europea //

Países adherentes //

Unión Europea +

Países adherentes //

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Fuente: Eurostat, UOE

Notas adicionales: DK, FR, IT, L, FI, UK y CY: los datos se refieren a 2000

Grecia: datos no disponibles.

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Estudiantes matriculados en matemáticas, ciencias y tecnología como proporción de todos los estudiantes de la enseñanza universitaria (CINE 5A, 5B y 6), 2001

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>REFERENCIA A UN GRÁFICO>

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>SITIO PARA UN CUADRO>

>SITIO PARA UN CUADRO>

>SITIO PARA UN CUADRO>

Fuente: Eurostat, UOE

Los datos disponibles[xlvi] indican que EU-15 tendría que aumentar el número de titulados en matemáticas, ciencias y tecnología en más de 80 000 por año antes de 2010. Tras la próxima ampliación de la Unión, en 2004, el nivel de referencia europeo será naturalmente más alto y EU-25 deberá aumentar el número total de titulados en estos campos en alrededor de 100 000 por año.

Al estudiar los porcentajes de matriculación en matemáticas, ciencias y tecnología a nivel universitario, se ve claramente, tal como subraya la Conclusión del Consejo sobre niveles de referencia europeos, que el desequilibrio hombres-mujeres es un asunto de la mayor relevancia. De hecho, Irlanda es el único país en que más del 20 % de mujeres están matriculadas en esos campos. Por contraste, los Países Bajos y Bélgica tienen menos del 10 %. La situación es similar en una serie de países adherentes (Chipre, Hungría, Letonia y Malta). Mejorar el equilibrio entre hombres y mujeres en el ámbito de las matemáticas, las ciencias y la tecnología contribuirá al objetivo de aumentar el número total de titulados en esos ámbitos.

Al analizar la proporción de hombres matriculados, resulta claro que esas áreas de estudio son más populares entre hombres en Irlanda y en Finlandia (más del 50 % de alumnos varones matriculados). Estas diferencias en la matriculación producen variaciones de un país a otro en cuanto a la proporción de titulados en matemáticas, ciencias y tecnología como porcentajes de todos los titulados. En Japón y Estados Unidos, el porcentaje de titulados en matemáticas, ciencias y tecnología es en la actualidad inferior al porcentaje en EU-15.

Europa «produce» de hecho más titulados en ciencias que Estados Unidos, pero tiene menos investigadores en el mercado de trabajo. La Comisión ha propuesto un amplio abanico de medidas para evitar que los mejores científicos europeos abandonen sus carreras en Europa en favor de oportunidades más lucrativas en Estados Unidos y en otros lugares[xlvii]. De modo más general, el entorno para el empleo de titulados en ciencias y tecnología como investigadores en sectores innovadores y de alto nivel de cualificaciones debe mejorar en la UE. Ello exigirá un progreso significativo en áreas como el funcionamiento de los mercados de trabajo, la capacidad de innovación y el clima favorable al espíritu empresarial.

Conclusión del ciclo superior de estudios secundarios

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Porcentaje de personas mayores de 22 años que han concluido al menos el ciclo superior de la enseñanza secundaria (CINE 3), 2002

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>REFERENCIA A UN GRÁFICO>

Unión Europea //

Países adherentes //

Unióin Europea +

Países adherentes //

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Fuente: Eurostat, Encuesta de población activa

Notas adicionales: agregados UE sin el Reino Unido; aún no se ha llegado a un acuerdo sobre la conclusión del ciclo superior de los estudios secundarios.

Malta: datos no disponibles.

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>REFERENCIA A UN GRÁFICO>

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>SITIO PARA UN CUADRO>

Fuente: Eurostat, Encuesta sobre la población activa

Las cifras muestran que el objetivo de alcanzar un nivel de conclusión de la educación de nivel secundario superior al 85 % en 2010 para las personas de 22 años de edad es un reto significativo para los Estados miembros. El nivel medio en la Unión es del 75,4 %. Debería tenerse presente que mientras que diversos países sólo han aumentado estas cifras recientemente, otros han efectuado un avance significativo, como, por ejemplo, Portugal. Por término medio, en la Unión y en los países adherentes, casi el 79 % de personas mayores de 22 años han culminado con éxito al menos la educación secundaria superior.

Varios países de la UE están en la actualidad logrando índices de conclusión de esos estudios superiores al 80 %; se trata de Austria, Bélgica, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda y Suecia. Por el contrario, Portugal tiene el porcentaje más bajo (45 %), un nivel que debería verse, sin embargo, en el contexto de su rápido crecimiento durante los últimos años. En todos los países adherentes, el porcentaje de conclusión del ciclo secundario superior está en torno a la cifra media de la UE o es incluso superior. Los casos de Eslovaquia (94,6 %), la República Checa (93,4 %) y Polonia (91,0 %) son especialmente dignos de mención. El nivel medio de conclusión del ciclo superior de estudios secundarios en los países adherentes es del 90,1 % lo que ya está por encima del objetivo fijado para la Unión de cara a 2010.

Competencias clave

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Porcentaje de alumnos con competencias iguales o inferiores

al nivel 1 de la escala de competencias en lectura de PISA (2000)

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>REFERENCIA A UN GRÁFICO>

Unión Europea //

Países adherentes //

Unión Europea +

Países adherentes //

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Fuente: OCDE, base de datos PISA 2000

Nota explicativa:

En 2010, el porcentaje de jóvenes de 15 años con resultados deficientes en lectura debería haberse reducido en al menos un 20 % en comparación con el año 2000. En 2000, el porcentaje de jóvenes de 15 años de edad en el nivel 1 o inferior en la Unión Europea (15) es de 17,2. Por tanto, la evaluación comparativa se ha establecido en el 13,7.

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>REFERENCIA A UN GRÁFICO>

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>SITIO PARA UN CUADRO>

Fuente: OCDE, base de datos PISA 2000

En Finlandia, los Países Bajos, Austria, Suecia y el Reino Unido, menos del 15 % de sus jóvenes de 15 años obtienen malos resultados según los criterios de la encuesta PISA sobre las competencias en lectura, pero otros países de la Unión tienen grandes porcentajes de alumnos en esta categoría. En Alemania, Grecia y Portugal más del 20 % obtienen resultados deficientes con arreglo a los criterios de la encuesta. En este ámbito, debe subrayarse el rendimiento de algunos países candidatos, en los que la proporción de bajo rendimiento alcanza más del 40 %.

El cuadro demuestra que, por término medio, alrededor del 17,2 % de los jóvenes de 15 años tienen un rendimiento bajo en los Estados miembros. De acuerdo con el punto de referencia europeo adoptado por el Consejo, este porcentaje debe disminuir en un 20 % para alcanzar el 13,7 % en 2010. Alcanzar ese nivel en 2010 será un reto de primer orden para muchos países. Ello exigiría que tanto los países con mejor rendimiento como aquellos con peor rendimiento en este ámbito, encuentren los medios para seguir avanzando, combatiendo el problema del bajo rendimiento en lectura entre los jóvenes de 15 años. En este ámbito, parece claro que algunos países tienen buena experiencia y unas prácticas igualmente positivas (p. ej: Finlandia y los Países Bajos) que podrían compartir con los demás.

Participación en el aprendizaje permanente

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Porcentaje de la población de 25-64 años que participa en una acción de educación o formación en las cuatro semanas previas a la encuesta (2002)

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>REFERENCIA A UN GRÁFICO>

Unión Europea //

Países adherentes //

Unión Europea +

Países adherentes //

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Fuente: Eurostat, Encuesta de población activa

Nota adicional: Malta: datos no disponibles

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>REFERENCIA A UN GRÁFICO>

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>SITIO PARA UN CUADRO>

>SITIO PARA UN CUADRO>

Fuente: Eurostat, Encuesta de población activa

El porcentaje medio en EU-15 es del 8,5 %, lo que significa que, para todo período de un mes, entre ocho y nueve personas de cada cien habrán participado en actividades de educación y formación. La tendencia media en EU-15 ha seguido estable a lo largo de los últimos cuatro años. No obstante, registrará una tendencia a la baja debido a la ampliación; la media estimada para los países adherentes, en 2002, es del 5,0 %. Las cifras varían considerablemente entre los países. Los cuatro países con mejores rendimientos son el Reino Unido, Suecia, Finlandia y Dinamarca, seguidos de cerca por los Países Bajos. El porcentaje medio de los países con mejor rendimiento es superior al 20 %, mientras que en determinados Estados miembros y países adherentes se registran niveles netamente inferiores. En general, las mujeres participan más que los hombres en la educación y la formación.

Inversión en recursos humanos

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Gasto público en educación como porcentaje del PIB, 2000

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>REFERENCIA A UN GRÁFICO>

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>SITIO PARA UN CUADRO>

>SITIO PARA UN CUADRO>

Fuente: Eurostat, UOE

En todos los países, las inversiones en educación constituyen una partida importante de gastos en los presupuestos públicos. Los datos demuestran claramente que los gastos públicos en educación y formación en porcentaje del PIB varían considerablemente de un país a otro. En Dinamarca y Suecia, esos gastos ascienden a más del 7 % del PIB. En cierto número de países (Bélgica, Francia, Austria, Portugal y Finlandia) representan un 5-6 % del PIB. En Alemania, Grecia, España, Italia, Irlanda, los Países Bajos y el Reino Unido, ese porcentaje es inferior al 5 %. En los países adherentes, la educación constituye también una importante partida de gastos. En Estonia y en Lituania, los gastos públicos en educación constituyen más del 6 % del PIB, mientras que en Chipre, Letonia y Polonia representan un 5-6 % del PIB. Con un porcentaje de 2,89 %, Rumania, país candidato, registra los gastos públicos más bajos en relación con el PIB.

A lo largo del período de 5 años posterior a 1995, los gastos públicos en porcentaje del PIB han registrado una ligera disminución. Únicamente se ha producido un aumento en cuatro países. El único aumento sustancial ha tenido lugar en Grecia, mientras que Irlanda, Finlandia y el Reino Unido han registrado una importante reducción[xlviii]. El contexto demográfico debe tenerse en cuenta, dado que parte del gasto público en educación se refiere a los jóvenes y que la parte de la población menor de 25 años de edad ha disminuido en más de 1,5 puntos porcentuales entre 1995 y 2000. Los datos demuestran también que la proporción de jóvenes que estudian y las cualificaciones que obtienen van en aumento.

No obstante, los datos sobre el gasto público indican que el sector público no puede soportar por sí solo el peso financiero de la ejecución del objetivo establecido en Lisboa, es decir «un aumento anual considerable de la inversión per cápita en recursos humanos». La disminución del gasto público en educación en porcentaje del PIB indica que el sector privado podría tener que asumir una responsabilidad más grande a nivel de inversiones necesarias en la educación y la formación para responder a los desafíos de la sociedad basada en el conocimiento.

Notas

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