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Informe de la Comisión - Informe final de la Comisión sobre la aplicación del programa Sócrates 1995 - 1999

/* COM/2001/0075 final */
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52001DC0075

Informe de la Comisión - Informe final de la Comisión sobre la aplicación del programa Sócrates 1995 - 1999 /* COM/2001/0075 final */


INFORME DE LA COMISIÓN INFORME FINAL DE LA COMISIÓN SOBRE LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA SÓCRATES 1995 - 1999

1. marco y elementos de reflexión

1.1. Finalidad de este informe

El presente informe trata de la aplicación del programa SÓCRATES durante el período 1995 a 1999 [1], que corresponde a la fase inicial del mismo. Para su redacción se han tenido en cuenta todos los análisis disponibles, en particular las conclusiones de la evaluación intermedia [2] y las cuatro evaluaciones externas, acabadas en noviembre de 2000 [3]. En aras de la transparencia, todas estas evaluaciones externas se encuentran recogidas en el sitio Internet de la Comisión [4]. Este documento ha sido objeto de un minucioso proceso de consulta del Comité SÓCRATES y del Grupo de acompañamiento establecido por éste [5]. El trabajo de análisis y de información realizado permitirá también estimular el debate al más amplio nivel, con el fin de contribuir al éxito de la nueva fase del programa SÓCRATES [6] aprovechando la experiencia adquirida entre 1995 y 1999.

[1] De conformidad con lo dispuesto en el apartado 2 del artículo 8 de la Decisión n° 819/95/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 14 de marzo de 1995, (DO L 87 de 20.4.1995) modificada por la Decisión n° 98/576/CE de 23 de febrero de 1998 (DO L 77 de 14.3.1998).

[2] Evaluación externa GMV Consejo (1998) e informe de la Comisión COM (97) 99 final de 14 de marzo de 1997, para el período 1995-1996.

[3] En un período de diez meses se llevaron a cabo una evaluación global y tres evaluaciones específicas, convocadas mediante concursos. En el informe, todas las referencias a la «evaluación externa» se refieren al informe de evaluación global. La evaluación global fue realizada por Wissenschaftliches Zentrum für Berufs - und Hochschulforschung, Universität GH Kassel, en colaboración con el Instituto Europeo de Educación y Política Social de París. Las evaluaciones específicas se refieren a la participación en el programa SÓCRATES de las personas con necesidades educativas específicas (European Agency for Special Needs, Copenhague), el impacto de Erasmus en el ámbito de la ingeniería (Sociedade portuguesa de inovaçao, Oporto) y los resultados de las acciones 1 de Comenius y E de Lingua (Deloitte and Touche, Bruselas). También se tuvieron en cuenta las conclusiones de otras evaluaciones específicas realizadas entre 1995 y 1999, en particular en el marco de la acción Erasmus.

[4] http://europa.eu.int/comm/education. En esta dirección también pueden encontrarse informaciones detalladas sobre el programa SÓCRATES.

[5] Este último incluye expertos propuestos por los Estados miembros y algunos representantes de asociaciones europeas en el ámbito de la educación. Se reunió en cinco ocasiones en 1999 y 2000.

[6] Por Decisión n° 253/2000/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 24 de enero de 2000, se estableció una segunda fase del programa, para el período 2000-2006 (DO L 28/1 de 3.2.2000).

El informe incluye un examen de los resultados alcanzados por el programa en relación con los objetivos fijados por la Decisión 819/95/CE. A este análisis le sigue una síntesis de la principal evolución del programa, que tiene en cuenta tanto la transición de éste desde su fase inicial hacia una segunda fase como del entorno político en el que se desarrolló SÓCRATES. El informe pretende ser sintético y primar el análisis cualitativo. Además, en anexo se presentan algunos datos cuantitativos clave.

1.2. El programa SÓCRATES: génesis y evolución, objetivos

La adopción del programa SÓCRATES por la Decisión 819/95/CE del Parlamento Europeo y del Consejo (14 de marzo de 1995) inició, por primera vez a escala comunitaria, la aplicación de un programa global en el ámbito de la educación. SÓCRATES absorbió el programa Erasmus (adoptado en 1987) y una parte importante del programa Lingua (adoptado en 1989), así como varias iniciativas piloto anteriormente realizadas por la Comisión, sobre todo en el ámbito de la educación escolar. El programa SÓCRATES se articula en torno a un marco integrado de acciones y actividades, que afectan a todos los niveles de la educación [7]. El artículo 1 de la Decisión establece: «El programa está destinado a contribuir al desarrollo de una enseñanza y una formación de calidad y de un espacio europeo abierto de cooperación en materia de enseñanza». Además de este objetivo general, el programa se fija nueve objetivos específicos, recogidos en el artículo 3 de la Decisión SÓCRATES [8], que inspiran diferentes acciones y subacciones, las cuales sirven de marco al desarrollo de proyectos.

[7] Como anexo del presente informe se adjunta un cuadro sintético de las acciones del programa SÓCRATES (fase inicial): Anexo 1.

[8] Estos nueve objetivos son los siguientes:

1.3. El contexto jurídico y político

La Decisión SÓCRATES tiene su fundamento jurídico en los artículos 126 y 127 del Tratado de la Unión Europea [9]. El objetivo general de la política comunitaria en materia de educación consiste en «contribuir al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los Estados miembros y, si fuere necesario, apoyando y completando la acción de éstos en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y lingüística».

[9] Convertidos en artículos 149 y 150, desde el 1 de mayo de 1999 (entrada en vigor del Tratado de Amsterdam)

El análisis de los resultados alcanzados por el programa SÓCRATES obliga a tener en cuenta este marco jurídico, que subraya el principio de la responsabilidad primaria de los Estados en lo que se refiere a las políticas educativas. De hecho, SÓCRATES está llamado a desempeñar una función de estímulo a la apertura europea de las políticas nacionales, de forma complementaria, no alternativa, a éstas. La voluntad declarada por los Estados miembros en estos últimos años de construir una «Europa del conocimiento» basada en políticas más activas de aprendizaje permanente hace que el programa pueda constituir un poderoso instrumento de aplicación de las políticas europeas y nacionales en el ámbito de la educación. En el futuro, la Comisión alentará la intensificación de una cooperación abierta entre los responsables nacionales y europeos para garantizar el éxito de la aplicación de las ambiciosas conclusiones de la Cumbre extraordinaria de Lisboa, celebrada en marzo de 2000.

El presente informe tiene en cuenta las principales novedades intervenidas entre 1995 y 1999 en el ámbito de la educación a escala europea. Se trata, en particular, de la publicación del Libro Blanco «Enseñar y aprender; hacia la sociedad del conocimiento» (1995) y de un «Libro Verde sobre los obstáculos para la movilidad en Europa» (1996), la Comunicación de la Comisión «Por una Europa del conocimiento» (1997), así como la realización de dos años europeos con el tema «Educación y formación permanentes» (1996) y «Contra el racismo y la xenofobia»" (1997).

1.4. Los destinatarios del programa SÓCRATES

Entre 1995 y 1997, el programa SÓCRATES fue llevado a la práctica en el territorio de los quince Estados miembros de la Unión Europea y en los países que forman parte del Acuerdo sobre el Espacio Económico Europeo (Islandia, Liechtenstein y Noruega). Desde 1997 y 1998 también es aplicable a los nacionales y a las instituciones de varios países candidatos a la adhesión a la Unión Europea (Chipre, Rumania, Hungría, Polonia, República Checa y Eslovaquia), en condiciones específicas establecidas en el marco de los acuerdos de asociación firmados con estos países. Bulgaria, Eslovenia y los tres Estados bálticos se unieron al programa en 1999.

El programa SÓCRATES se dirige potencialmente a un amplio público, al que, evidentemente, no puede alcanzar en su totalidad. La Unión Europea tiene 145 millones de jóvenes menores de treinta años, es decir, alrededor del 40 % de toda su población. Unos 70 millones de estos jóvenes reciben la enseñanza impartida por más de cuatro millones de profesores en 305 000 escuelas. Además, unos 10 millones de niños reciben enseñanza preescolar. 11 millones de estudiantes frecuentan 5 000 centros de enseñanza superior y millones de adultos siguen cursos para actualizar sus conocimientos y competencias.

Los agentes educativos son muy variados. Con un presupuesto limitado, que representa menos del 1 % de todo el presupuesto comunitario, el programa SÓCRATES se ha esforzado por dar la prioridad a aquellos cuya actividad puede tener efectos multiplicadores. La importante cuestión de la elección de los participantes se integrará en el análisis detallado de los resultados del programa. Globalmente, todavía son necesarios esfuerzos para delimitar y alcanzar mejor a los agentes prioritarios de cada acción. En efecto, el impacto de SÓCRATES depende estrechamente de las políticas nacionales, frente a las cuales la acción comunitaria tiene que limitarse a desempeñar una función complementaria.

1.5. Los medios

El presupuesto inicial fijado por la Decisión por la que se creó el programa era de 850 millones de euros. Inicialmente se previó la posibilidad de revisar esta cantidad a la mitad del período de vida del programa. A la vista de las peticiones dirigidas al programa, la Comisión propuso dicha revisión, cuya adopción elevó la asignación a SÓCRATES a 920 millones de euros. Por último, la autoridad presupuestaria tuvo en cuenta que el programa había financiado gastos de apoyo por un valor de 13 millones de euros, y añadió esta cantidad al presupuesto del último año, de forma que la asignación total alcanzó los 933 millones de euros, de los cuales 920 millones correspondían a gastos de funcionamiento. Esta cantidad no ha permitido satisfacer todas las peticiones, cuya progresión asciende de forma regular. Los países candidatos a la adhesión a la Unión Europea participaron progresivamente en el programa SÓCRATES, beneficiándose de recursos obtenidos a nivel comunitario del programa PHARE [10]. En el anexo se recoge la distribución financiera de las acciones, en todo el período 1995 - 1999 [11].

[10] La articulación entre los programas PHARE y SÓCRATES suscitó algunas dificultades de aplicación, que la Comisión se esforzó en solucionar, en estrecha cooperación con las autoridades competentes, tanto a nivel europeo como nacional.

[11] Anexo 2: presupuestos ex-post 1995 a 1999, con un desglose por acciones. Anexo 3: distribución por acciones, por término medio de 1995 a 1999.

1.6. Las estructuras del programa SÓCRATES

La Comisión es la encargada de aplicar el programa SÓCRATES, asistida en la ejecución de esta tarea por el Comité SÓCRATES, compuesto por dos representantes de cada Estado miembro y presidido por la Comisión. En el Comité también están representados, en las condiciones fijadas por el Tratado que establece el Espacio Económico Europeo, Islandia, Liechenstein y Noruega. Además, se han creado dos subcomités, en los ámbitos de la enseñanza superior y la enseñanza escolar, respectivamente. La Comisión se felicita de la excelente cooperación que ha podido desarrollarse, en el curso de los cinco últimos años, con el Comité y los dos subcomités, así como con los países candidatos a la adhesión, en el marco de consultas organizadas regularmente.

Los procedimientos de presentación y de selección de candidaturas, establecidos por la Decisión 819/95/CE, varían según se trate de una acción centralizada, gestionada por la Comisión Europea, con la ayuda de la Oficina de asistencia técnica (OAT) SÓCRATES y JUVENTUD, o de una acción descentralizada, gestionada por las agencias nacionales designadas por los países participantes en el programa.

Las agencias nacionales desempeñan funciones de gestión y de seguimiento de las acciones descentralizadas, pero también de información sobre todas las acciones. El elevado número de agencias existente en la fase de inicio del programa provocó riesgos de confusión para los potenciales beneficiarios y de heterogeneidad en la aplicación de las acciones, por lo que la Comisión ha tratado de alentar la creación de estructuras nacionales más integradas.

1.7. La aplicación del programa, de 1995 a 1999

La evaluación externa destaca tres tipos de reproches formulados por las personas que han participado en la fase inicial de SÓCRATES. Las principales críticas se centran en los procedimientos aplicados, la difusión de los resultados y la política de seguimiento y evaluación del programa en general.

Se considera que muchos de los procedimientos fueron excesivamente lentos y complejos en relación con las cantidades de que se trataba, a veces realmente módicas. Se dio excesiva importancia al aspecto financiero de los proyectos, en detrimento de los aspectos pedagógicos. Los plazos de pago fueron, con frecuencia, demasiado largos. La Comisión acepta estas críticas, que ha empezado a analizar con detenimiento con los Estados. En efecto, es importante que la simplificación de los procedimientos que deberá introducirse en la nueva fase del programa tenga en cuenta todos los problemas planteados, que afectan a la Comisión pero a menudo también a los procedimientos introducidos a escala nacional, por las agencias y los centros.

Según la evaluación externa, los participantes, salvo las personas con discapacidad, juzgaron que el acceso a la información fue bastante satisfactorio, pero el contenido de las informaciones sigue siendo demasiado complejo. Por otra parte, la difusión de los resultados del programa resultó decepcionante. El programa SÓCRATES sigue siendo popular, pero su visibilidad no está suficientemente garantizada. La Comisión tendrá en cuenta estas críticas para modelar en el futuro una política más específica de comunicación, en asociación con los países participantes.

Por último, la Comisión reconoce que la política de control y evaluación aplicada en la fase inicial del programa no fue suficiente. En particular, el evaluador externo encontró grandes dificultades en la recogida de datos cuantitativos fiables, especialmente por lo que se refiere a las acciones descentralizadas. Esta cuestión volverá a analizarse más detalladamente en la parte del informe relativa a la evolución del programa [12].

[12] Punto 3.2: medios aplicados

2. RESULTADOS DEL PROGRAMA

Los resultados obtenidos por el programa, a través de sus distintas acciones, deben apreciarse con relación a los objetivos de SÓCRATES en su fase inicial. Asimismo, deben tenerse en cuenta los límites presupuestarios del programa comunitario, en comparación con los presupuestos nacionales de educación.

Los resultados se presentan siguiendo los diez objetivos del programa [13] fijados por la Decisión por la que se establece el programa. Naturalmente, varios de estos objetivos están directamente relacionados entre ellos y, por lo tanto, requieren una lectura cruzada. También deben tenerse en cuenta los cambios intervenidos durante los cinco últimos años. Posteriormente se debatirá la cuestión de la coherencia [14] y, por último, se mencionarán algunos resultados que se consideran significativos, aunque no corresponden estrictamente a los objetivos fijados por el programa.

[13] Los nueve objetivos específicos, seguidos del objetivo general de contribución al desarrollo de una educación y de una formación de calidad, en cuyo seno se debatirá la cuestión del impacto del programa SÓCRATES con relación a los sistemas nacionales de educación.

[14] Artículo 6 de la Decisión n° 819/95/CE.

La Comisión considera que la definición demasiado vaga de los numerosos objetivos seleccionados en 1995 por el Consejo y el Parlamento Europeo dificulta una visión global de los resultados obtenidos. En aras de la claridad, y por este motivo, el presente informe se interesará en primer lugar por los objetivos principalmente relacionados con la voluntad de desarrollo de la ciudadanía europea [15], y luego por los que se dirigen más concretamente a la mejora de la calidad de los sistemas educativos [16].

[15] Objetivos a, b, d, e, f, recogidos en los puntos 2.1, 2.2 y 2.3

[16] Objetivos c, g, h e i recogidos en los puntos 2.4, 2.5, 2.6 y 2.7.

2.1. Dimensión europea en los estudios con el fin de consolidar el espíritu de ciudadanía europea

Este primer objetivo, que afecta a todas las acciones del programa, es el más general. Los resultados, aunque difícilmente cuantificables, ponen de manifiesto que los proyectos impulsados por el programa favorecieron el desarrollo de competencias clave de la ciudadanía europea, en particular en el plano lingüístico, pero también en términos de comunicación y lucha contra los prejuicios y estereotipos culturales. En el ámbito de la enseñanza superior, los estudiantes que siguieron una acción Erasmus siguen situando la apertura cultural y lingüística de su estancia en el extranjero entre los primeros logros de su experiencia. En las demás acciones del programa, los participantes destacaron muy mayoritariamente la contribución del programa a un planteamiento concreto de ciudadanía europea. Esta observación se refiere muy especialmente a los países de Europa Central y Oriental candidatos a la adhesión, para los cuales SÓCRATES desempeñó un papel pionero y fundamental de integración de los agentes educativos en espacios de ciudadanía europea.

No obstante, hasta ahora el programa SÓCRATES ha contribuido más a desarrollar el concepto de ciudadanía europea, en general, que a reforzar la dimensión europea en los estudios como tal. A este respecto, aún quedan por realizar progresos importantes, en particular en la enseñanza escolar.

2.2. Mejora del conocimiento de lenguas y dimensión intercultural

La mejora del conocimiento de las lenguas de la Unión Europea constituía el objetivo del antiguo programa LINGUA. Su integración en el marco más extenso de SÓCRATES [17] estaba destinada a reforzar la articulación de las actividades en materia de enseñanza de idiomas con el conjunto de los sectores educativos, avanzando al mismo tiempo en la vía de la innovación a través de nuevas acciones en el ámbito de la enseñanza de lenguas. En el marco de la acción Lingua del programa SÓCRATES se introdujeron cinco acciones complementarias [18].

[17] y de Leonardo da Vinci

[18] Enumeradas en el Anexo 1. En términos de objetivos: las acciones A, B y C tienen por objeto mejorar la calidad de la enseñanza de idiomas en Europa. La acción D se propone desarrollar herramientas de enseñanza de las lenguas y de evaluación de las competencias lingüísticas. La acción E está destinada a impulsar a los jóvenes a aprender y utilizar otras lenguas. Todas las acciones Lingua conceden la prioridad a las lenguas menos difundidas y menos enseñadas de la Unión Europea.

La evaluación externa destaca la buena imagen global de Lingua, cuyos resultados detallados son, sin embargo, matizados. Entre 1995 y 1999, cerca de 3 000 futuros profesores de lenguas extranjeras pudieron acogerse a la acción C. Los resultados de esta acción han sido los más apreciados por los agentes sobre el terreno, sobre todo en lo que se refiere al objetivo de aprendizaje de las lenguas menos extendidas de Europa. La acción E ha permitido participar cada año en proyectos educativos a una 1 500 escuelas, con una fuerte representación del sector de la formación profesional. Los 73 proyectos apoyados por la acción A (programas de cooperación europea para la formación de profesores de lenguas) y los 35 000 profesores que se beneficiaron de acciones de formación continua en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras (acción B) contribuyeron a mejorar la calidad de la enseñanza de idiomas en Europa. 86 proyectos se beneficiaron de la acción D (desarrollo de herramientas de enseñanza de las lenguas y de evaluación de las competencias lingüísticas). Estas acciones son, desde el punto de vista cuantitativo, de alcance limitado. Por poner un ejemplo, los profesores que pudieron acogerse a la acción B representan claramente menos del 10 % del total de los profesores de lenguas extranjeras en Europa. El impacto de tales acciones en este caso es tanto más positivo cuanto que SÓCRATES pudo completar las políticas nacionales activas en el ámbito del aprendizaje de las lenguas.

El objetivo de aprendizaje de lenguas no se limita a Lingua. En el marco de Erasmus, por ejemplo, muchos estudiantes se beneficiaron de una preparación lingüística. Por otra parte, el impacto de la movilidad de los estudiantes es considerable en términos de aprendizaje de otra lengua y, de hecho, esta valoración puede extenderse al conjunto de los participantes en la educación (alumnos, profesores, adultos, etc.) que tuvieron que practicar una lengua extranjera en el marco de acciones de movilidad o de cooperación financiadas por el programa SÓCRATES [19].

[19] Por lo que se refiere a las asociaciones escolares: consultar las conclusiones de la evaluación específica referentes a las acciones Lingua E y Comenius 1. Estas conclusiones son especialmente útiles en el contexto de la segunda fase del programa, en la medida en que las nuevas asociaciones escolares engloban la dimensión lingüística, anteriormente incluida en la acción E de Lingua.

Sin embargo, los resultados obtenidos por el programa SÓCRATES en el ámbito de las lenguas experimentaron cierta tensión entre dos objetivos del programa: uno de carácter «cualitativo» - raras veces alcanzado - destinado a fomentar, en un contexto de diversidad cultural, el aprendizaje de las lenguas de la Unión Europea menos enseñadas, y otro de carácter «cuantitativo» que tiende a favorecer un aumento del número de personas que pueden hablar una o varias lenguas extranjeras. En lo que se refiere a este último aspecto, las medidas de cooperación y movilidad propuestas por SÓCRATES dieron cierta ventaja al inglés, menos en lo que se refiere a la enseñanza de esta lengua que en cuanto a su estatuto de lengua más habitual de comunicación internacional. La Comisión defiende el objetivo del dominio de dos lenguas comunitarias extranjeras por parte de cada ciudadano [20]. El Año europeo de las lenguas, que tendrá lugar en 2001, constituye en este contexto una valiosa oportunidad para reforzar las políticas de aprendizaje de las lenguas durante toda la vida [21].

[20] Propuesto por el Libro blanco «Enseñar y aprender - hacia la sociedad del conocimiento» (1995).

[21] Propuesta de Decisión del Parlamento Europeo y del Consejo, presentada por la Comisión - COM (1999) 485 final de 13 de octubre de 1999.

La promoción de la dimensión intercultural de la enseñanza afecta, por su parte, a un gran número de acciones del programa y constituye un objetivo especialmente importante en la educación escolar, frente al desarrollo de los fenómenos de violencia y racismo que afectan a nuestras sociedades.

La acción 2 de Comenius permitió la financiación de 350 proyectos entre 1995 y 1999. Estos proyectos abarcaron una amplia gama de temas, entre los que se incluyen la promoción de enfoques integrados en los centros escolares situados en las grandes ciudades y caracterizados por una gran proporción de hijos de inmigrantes, y el desarrollo de herramientas de enseñanza abierta y a distancia destinadas a los trabajadores itinerantes. Otros proyectos se orientaron hacia la cooperación activa entre alumnos, para luchar contra el racismo en la escuela. No obstante, quedan muchos esfuerzos por hacer en este ámbito, lo que justifica que en la nueva fase del programa este objetivo constituya una prioridad horizontal de todas las acciones Comenius [22].

[22] Las disposiciones introducidas por el artículo 13 del Tratado de Amsterdam, relativas a la lucha contra la discriminación social por razones de sexo, raza y origen étnico refuerzan la importancia política de este objetivo.

Varios proyectos de cooperación transnacional financiados por la acción de educación de adultos procuraron también desarrollar la dimensión intercultural de la educación, realizando módulos didácticos o cursos de inserción para personas potencialmente excluidas debido a su identidad étnica y para los sectores femeninos desfavorecidos.

2.3. Promoción de la movilidad y los intercambios (estudiantes, profesores, alumnos)

El apoyo a la movilidad constituye uno de los pilares del programa [23]. No obstante, la Comisión lamenta que la Decisión por la que se estableció el programa haya incluido la movilidad entre sus objetivos, puesto que la movilidad debería haber sido considerada no como un objetivo en sí, sino como un medio, esencialmente destinado al desarrollo de la ciudadanía europea. Debido a los numerosos obstáculos que aún se oponen a la movilidad en el espacio europeo, este tema, sobre el cual se alzó la popularidad de Erasmus a finales de los años 80, conserva una gran actualidad a nivel europeo, en particular en el ámbito de la educación [24]. El presente informe trata de analizar los resultados obtenidos, de manera cuantitativa y cualitativa.

[23] Este punto analiza los resultados obtenidos sobre la base de los objetivos d, e y f del programa, destinados a fomentar la movilidad de los profesores y estudiantes y las relaciones entre alumnos. En el anexo se han recogido algunos datos estadísticos. Anexo 4: movilidad de los estudiantes, acción Erasmus (1995-1999). Anexo 5: movilidad de los profesores, acciones Comenius, Lingua y Erasmus (1995-1999). Anexo 6: movilidad de los alumnos en la acción Lingua E (1995-1999).

[24] Finales de 2000: debate en el Parlamento Europeo y el Consejo de una recomendación destinada a favorecer la movilidad en la Comunidad de los estudiantes, las personas en formación, los jóvenes voluntarios, los profesores y formadores; plan de acción para la movilidad propuesto por la Presidencia francesa.

Cuantitativamente, los resultados son significativos. Más de la mitad del presupuesto Erasmus se ha consagrado a la financiación de becas de movilidad para estudiantes que desean efectuar una parte de sus estudios en otro Estado participante (acción 2). Alrededor de 460 000 estudiantes optaron por tal movilidad entre 1995 y 1999 (más de 90 000 en 1998/99), lo que significa el doble con relación al anterior período de cinco años (1990 a 1995) [25]. Esta duplicación es tanto más notable cuanto que, al mismo tiempo, la mayoría de los países participantes registró una fuerte progresión del número de estudiantes. La duración media del periodo de movilidad de los estudiantes es ligeramente inferior a siete meses. Por otra parte, más de 40 000 profesores universitarios europeos pudieron disfrutar de una experiencia de movilidad académica, primero en programas de cooperación interinstitucional y después con contratos interinstitucionales. Su número pasó de 1 400 en 1990/91 a 7 000 al año en 1998/99.

[25] Sin embargo, la movilidad real sigue siendo inferior, en un 50%, a la movilidad anteriormente prevista por las instituciones de enseñanza superior y para la cual se aprobó una ayuda financiera de la Comisión.

Varias acciones Comenius y Lingua permitieron también la movilidad de profesores. Alrededor de 40 000 personas participaron en cursos de formación continua para profesores, principalmente en el ámbito lingüístico.

La Decisión por la que se establece el programa SÓCRATES no prevé la movilidad de los alumnos, sino que tiene por objeto de forma más general «fomentar las relaciones entre alumnos en la Unión Europea». Alrededor de 150 000 alumnos y profesores de lenguas se desplazaron entre 1995 y 1999, al final de su proyecto conjunto de lenguas (Lingua E). Por otra parte, aunque la movilidad de los alumnos no figura entre los gastos admisibles de Comenius 1, la evaluación externa específica revela que, en la mitad de los casos, los proyectos educativos europeos estuvieron acompañados de una movilidad física, cuyo coste se asumió esencialmente gracias a fondos locales.

En el aspecto cualitativo, el análisis se vuelve más complejo, habida cuenta de la gran diversidad de las expectativas de los agentes educativos y de los políticos con relación a una movilidad que no puede considerarse como un objetivo en sí misma. Además, el impacto de la movilidad depende mucho de los problemas de reconocimiento de los títulos y períodos de estudios [26].

[26] Véase el punto 2.5.

Por lo que se refiere a la movilidad de los estudiantes, un análisis más afinado de los movimientos permite poner de relieve una dispersión desigual por país [27] y rama de estudios [28]. Por otra parte, la evaluación externa pone de manifiesto que persisten grandes desigualdades en el importe de las becas concedidas a los estudiantes por cada país participante: desde menos de 100 euros hasta más de 800 euros al mes, dependiendo del Estado miembro de que se trate. Esta diferencia no debe conducir a juicios precipitados. En efecto, por término medio, el 60 % del importe de las becas procede de SÓCRATES, el 40 % restante de otras fuentes. Esta media oculta una gran diversidad de situaciones nacionales. En un contexto de reducción global del importe de las becas concedidas a cada estudiante: 1 220 ecus en 1990/91, 959 en 1997/98, tiende a aumentar la contribución parental. Es evidente que esta tendencia da lugar a riesgos de crecientes desigualdades entre estudiantes. La Comisión estimulará el debate sobre las ventajas e inconvenientes de una mayor participación en algunos países de las estructuras regionales o locales, así como del sector privado, en la financiación de las acciones de movilidad, principalmente para los estudiantes.

[27] En 1997/98, el Reino Unido, Irlanda y los Países Bajos recibieron más estudiantes Erasmus de los que enviaron al extranjero, lo que confirma la importancia de la elección del inglés en los flujos de movilidad. En los últimos años, Finlandia y los Países Bajos lograron atraer un mayor número de estudiantes, gracias a enseñanzas propuestas en inglés - véase el punto 2.2.

[28] Para un análisis sectorial detallado, consultar las conclusiones de la evaluación específica «Erasmus/ingeniería».

A pesar de sus ventajas, la movilidad de los profesores no ha obtenido todo el éxito esperado. En Comenius, la movilidad propuesta alcanzó un buen éxito. A nivel escolar, sin embargo, con demasiada frecuencia hay obstáculos que frenan la salida de los profesores y la consideración (formal o no) del «valor añadido» que las acciones de movilidad realizadas por los profesores deberían aportar al conjunto de una comunidad educativa. En el ámbito de la enseñanza superior, la movilidad media de los profesores que participaron en Erasmus cayó de veinticuatro días por término medio en 1990/91 a ocho días en 1998/99, lo que no permite esperar un impacto significativo. De un modo general, la Comisión se pregunta sobre la elección de los profesores que deberían beneficiarse prioritariamente de acciones de movilidad: en Comenius y Lingua, el «perfil típico» fue el de profesores de entre 40 y 50 años, con unos 15 años de experiencia. Como sugiere la evaluación externa, la Comisión alienta a los países participantes a preguntarse si la movilidad no debería ofrecerse preferentemente, de forma voluntaria, a profesores que se encuentren al principio de su carrera.

Respecto a la cuestión de los intercambios entre alumnos a nivel europeo, con o sin movilidad, los efectos positivos son innegables en lo que se refiere a la puesta en la práctica del concepto de ciudadanía europea. La cuestión del impacto global debe, sin embargo, debatirse, en el marco de un presupuesto limitado, frente a un gran número de centros escolares [29].

[29] La información facilitada por la evaluación externa específica, según la cual la mitad de los proyectos educativos europeos fueron acompañados de cierta movilidad de los alumnos, a pesar de la falta de financiación SÓCRATES, permite enriquecer provechosamente este debate.

En términos más generales, la Comisión desea debatir la cuestión del reparto de prioridades entre objetivos como la movilidad - para que alcance al mayor número posible de participantes en la educación - y objetivos más selectivos, abiertos a la innovación y a la prospectiva en educación. La complementariedad de los dos objetivos es deseable, pero supone que las acciones iniciadas a nivel europeo encuentren, con el paso del tiempo, a nivel nacional, enlaces suficientes y equilibrados entre países, por lo que se refiere, en particular, a las «acciones de masa», a través de, por ejemplo, los planes nacionales de movilidad.

2.4. Cooperación entre centros de todos los niveles de enseñanza

Este objetivo fundamental se refiere a todas las acciones del programa [30].

[30] En anexo se recogen algunos datos estadísticos. Anexo 7: contratos institucionales, acción Erasmus (1999). Anexo 8: lista actual de las redes temáticas, acción Erasmus. Anexo 9: escuelas que participan en los proyectos educativos europeos, acción Comenius (1999).

En el caso de la enseñanza superior, la voluntad de organizar e intensificar la cooperación desarrollada en el marco del programa y de garantizarle el apoyo institucional revistió un carácter sistemático en las actividades apoyadas por la acción 1 de Erasmus: el contrato institucional y las redes temáticas.

El contrato institucional vincula a todo un centro de enseñanza superior con el desarrollo de una política europea coherente de cooperación europea, sobre la base de un compromiso que acompaña a la solicitud presentada por cada centro: la «declaración de política europea». Gracias a este sistema, las actividades europeas de las universidades se derivan de una estrategia coherente, de un compromiso institucional a todos los niveles y de una amplia consulta interna en el seno del centro, y no son ya un asunto puramente académico relacionado con la iniciativa de un profesor o de un departamento de una facultad.

La evaluación externa [31] destaca que las dificultades de paso de los antiguos programas de cooperación interuniversitarios a los contratos institucionales parecen, en general, superadas en la actualidad, y han permitido a las instituciones desarrollar una política europea más activa. Cada año, 1 800 centros de enseñanza superior celebran un contrato institucional con la Comisión, para un total de cerca de 5 000 asociaciones al año. En éstas se incluyen los programas intensivos (casi 900 en total) y el desarrollo en común de programas de estudios (casi 400 proyectos y 2 000 socios, en total). Esta tendencia favorable, que afecta sobre todo a los países de Europa Central, parece, sin embargo, experimentar cierta disminución con el paso del tiempo, lo cual invita a la reflexión. En efecto, es esencial que el programa continúe beneficiándose del refuerzo del marco institucional, pero que, al mismo tiempo, el personal académico pueda seguir participando personalmente en los proyectos europeos de cooperación. La evaluación externa analiza a fondo 53 programas de estudios superiores, cuyo impacto se considera prometedor, a condición de que los protagonistas de los proyectos se beneficien de un apoyo institucional claramente más definido. La Comisión invita a los países participantes a profundizar en esta cuestión, en relación con el trabajo pedagógico de las universidades.

[31] Que tiene en cuenta, sobre este punto, un riguroso estudio de la CRE (asociación europea de rectores) - el proyecto «Emerging European policy profiles of higher education institutions», 1998, respaldado por la Comisión.

Los proyectos universitarios de cooperación en temas de interés común (más conocidos bajo el nombre de «proyectos de redes temáticas») constituyen una nueva actividad de SÓCRATES. El objetivo principal de estos proyectos es definir y desarrollar una dimensión europea dentro de disciplinas académicas específicas o de otras cuestiones de interés común gracias a la cooperación entre las facultades o los departamentos de las universidades y las asociaciones universitarias (y en algunos casos las asociaciones profesionales). Las primeras redes temáticas comenzaron su trabajo en 1996/1997. Las 42 redes temáticas existentes cubren una gran variedad de ámbitos y reúnen en total alrededor de 1 700 centros. La evaluación externa es prudente en cuanto al impacto de esta iniciativa aún reciente, que podrá medirse mejor durante la nueva fase del programa.

Una de las grandes innovaciones de SÓCRATES es que, por primera vez, ha ofrecido a toda la enseñanza obligatoria la posibilidad de participar en medidas de cooperación europea, antes limitadas a la enseñanza superior y al campo lingüístico (Lingua). La evaluación externa aprecia de forma positiva el impacto de la participación de más de dos millones de alumnos en proyectos Comenius 1. Entre 1995 y 1999, 15 000 escuelas cooperaron en 3 700 proyectos educativos europeos, lo que representa cerca del 4 % de las escuelas de los quince Estados miembros. El número de estas escuelas, un tercio de las cuales, aproximadamente, corresponde a la enseñanza primaria, pasó de 1 500 en 1995 a 9 000 en 1999. Estas cifras plantean la cuestión, desarrollada por la evaluación externa, del impacto real de los objetivos «masivos» buscados por un programa con un presupuesto limitado, en particular en el ámbito de la educación escolar, de la que se ocupan más de 300 000 escuelas en la Unión Europea. La evaluación externa específica destaca la naturaleza interdisciplinaria de muchos proyectos y su contribución al aprendizaje de un trabajo en equipo, en un medio ambiente multicultural, lo que favorece el aprendizaje de la tolerancia. Por otra parte, las acciones de formación continua para el personal de la educación (acción 3 de Comenius, Lingua A y B) se verán reforzadas en la nueva fase del programa.

La cooperación también constituyó un eje importante de las acciones Lingua, educación de adultos y educación abierta y a distancia.

Lingua facilitó una cooperación fructífera entre instituciones de formación de profesores de lenguas y la creación y difusión de una amplia gama de métodos de aprendizaje de las lenguas y de cursos de formación, y ayudó a los profesores a hacer frente a nuevas demandas.

Por lo que se refiere la educación de adultos [32], el 2,7 % del presupuesto de SÓCRATES se dedicó a esta nueva acción, que permitió abrir la vía de la cooperación europea a públicos muy amplios, más allá de los sistemas de educación escolar y superior. Se favorecieron los aspectos siguientes: promoción de la solicitud individual de educación, mejora de la calidad de la oferta de actividades educativas y desarrollo de servicios de apoyo para los alumnos y los formadores adultos, junto con una promoción de sistemas flexibles de validación de los conocimientos. Entre el público al que se dirigían estos proyectos se dio preferencia a los multiplicadores (formadores, profesores, etc.), y se estableció una buena colaboración con la UNESCO y el Consejo de Europa. El enorme potencial de esta acción justifica la decisión de dar un papel principal a la nueva acción Grundtvig en la segunda fase del programa; la acción superará el marco restrictivo de la educación de adultos para interesarse por todos los cursos, formales e informales, de aprendizaje durante toda la vida.

[32] La evaluación externa tuvo en cuenta los resultados de la evaluación de un centenar de proyectos realizados entre 1995 y 1997 por el Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, a petición de la Comisión (proyecto MOPED).

2.5. Fomento del reconocimiento de los títulos, de los períodos de estudios y de otras cualificaciones

Los ciudadanos europeos no pueden ejercer su derecho de libre circulación y libre establecimiento en la Unión Europea si no se reconocen sus competencias y sus títulos, razón por la que el reconocimiento de los títulos, de los períodos de estudios y de otras calificaciones forma parte integrante del objetivo de movilidad antes descrito. A tal efecto, en el programa SÓCRATES hay dos dispositivos específicos: el sistema ECTS (European credit transfer system o sistema europeo de transferencia de créditos) en Erasmus - acción 1, y la red NARIC (Centros nacionales para la revalidación de títulos académicos - acción III.3.4). Por otra parte, SÓCRATES afirma una voluntad de apertura sobre un reconocimiento de los sistemas no formales e informales de aprendizaje.

Dentro de los límites de las competencias fijadas por el Tratado, el programa SÓCRATES prosiguió y reforzó la aplicación del ECTS, sistema de atribución y transferencia de unidades de cursos universitarios. El número de centros de enseñanza superior (facultades o departamentos) que utilizan el ECTS pasó de 145 en 1989 a más de 1 200 (5 000 facultades o departamentos) en 1999. Esta cifra cubre alrededor de la mitad de los estudiantes Erasmus. El ECTS ya forma parte de la política institucional de los centros y es de esperar su generalización en un futuro próximo. Según la evaluación externa, el ECTS alcanzó sus objetivos en un 85 % de los casos. Fuera del sistema ECTS, se garantiza el reconocimiento a los estudiantes en torno al 75 % por término medio. Estos porcentajes, basados en una consulta de los estudiantes, no tienen en cuenta la posibilidad de una falta de adecuación entre las expectativas de los estudiantes y los derechos efectivos concedidos por los contratos. La Comisión desea que los establecimientos universitarios analicen a fondo las observaciones de la evaluación externa, para permitir mejoras, teniendo en cuenta la diversidad de los entornos nacionales. A la vista del aumento vertiginoso del número de usuarios y la extensión del sistema a los países asociados y a otros ámbitos como el aprendizaje permanente, deberán reforzarse más las actividades de información, consejo y seguimiento, con el fin de garantizar una aplicación efectiva del ECTS en todos los países.

La red NARIC (Red de centros nacionales de información sobre el reconocimiento académico), creada en 1984, está formada actualmente por treinta y dos centros nacionales, que incluyen a los Estados miembros de la Unión Europea y a los países de la AELC y de Europa Central, así como a Chipre y Malta. La red prosiguió y reforzó sus actividades de información y asesoramiento sobre el reconocimiento de los títulos. En este marco, la Comisión, en cooperación con el Consejo de Europa y la UNESCO, elaboró un «complemento del título», que debería ser adoptado ampliamente por los países que participan en el programa SÓCRATES y otros, promoviendo así la transparencia de las calificaciones y, por consiguiente, el reconocimiento de los títulos. La evaluación externa no pudo medir el impacto de las acciones de la red NARIC.

En el ámbito de la educación de adultos, el reconocimiento de los logros no ha permitido, por el momento, obtener los resultados esperados. La cuestión de la validación de los logros profesionales y de la experiencia deberá ocupar un lugar importante en la nueva fase del programa, dentro de la acción Grundtvig, orientada hacia el objetivo de formación permanente.

2.6. Fomento de la educación abierta y a distancia

Durante la primera fase del programa SÓCRATES, este objetivo, concebido antes de la irrupción del éxito de Internet en Europa, fue objeto de reajustes, con el fin de tener en cuenta los usos educativos de Internet y la aceleración de las evoluciones en curso en los multimedios educativos. El concepto inicial de educación abierta y a distancia, más aceptado en los países anglosajones y nórdicos que al Sur de Europa, constituyó un freno a la participación de algunos países. En el marco de la nueva fase del programa, la definición de la acción MINERVA y la inclusión de esta acción en la iniciativa eLearning deberían lograr que se supere esta desventaja.

Por otra parte, este objetivo tuvo un presupuesto reducido, sobre todo en comparación con la evolución en el mismo ámbito de los fondos comunitarios para la investigación y el desarrollo tecnológico (más de treinta millones de euros al año entre 1995 y 1999). Este hecho deberá tenerse en cuenta para garantizar en el futuro el éxito de la iniciativa eLearning, en relación con el plan de acción global eEurope, con el que se pretende hacer de Europa la economía más competitiva del mundo y permitir el surgimiento de una sociedad del conocimiento.

Se seleccionaron 166 proyectos en los que participaron más de mil personas y organizaciones, con una renovación periódica de los participantes en los proyectos. Las universidades tradicionales y las asociaciones del medio escolar participaron más activamente que las universidades abiertas y a distancia. Por otra parte, la evaluación externa destaca, con razón, la notable presencia de agentes en el ámbito de la educación especializada, originarios de zonas rurales y que trabajan con públicos específicos (mujeres, jóvenes en dificultad). Por el contrario, el planteamiento basado en proyectos, inherente al programa, frenó la instauración de una cooperación más estructurada entre los centros de decisión (Ministerios de Educación, rectores de universidad, etc.) [33] . Estas conclusiones deberán ser tenidas en cuenta por la acción Minerva, en el marco definido por la iniciativa eLearning. Convendrá también actuar más en dirección de los niveles de educación primaria y secundaria y reforzar las asociaciones sector público / sector privado, fuera de los agentes educativos tradicionales.

[33] Excepto proyectos como «Humanities», impulsado por una federación de universidades europeas o el proyecto European Schoolnet, que se cita más adelante.

Todos estos proyectos permitieron un trabajo esencial de creación de redes y dieron lugar al desarrollo de amplios conocimientos expertos. La atención se centró especialmente en el desarrollo de modelos organizativos y de métodos pedagógicos, con el fin de favorecer más un control de los procesos educativos que una atención exclusiva a los productos, por lo que el éxito de los proyectos dependió en gran medida de la calidad de los procesos establecidos, como la colaboración entre alumnos y/o profesores o la producción de materiales multimedios por alumnos radicados en distintos lugares. Las reuniones bianuales de encuentros entre coordinadores permitieron generar nuevas colaboraciones y consolidar los proyectos.

Además de los 166 proyectos piloto, se financiaron otras acciones de creación de redes y de familiarización con las nuevas herramientas. Se apoyaron catorce proyectos «multimedios educativos» en el marco de una convocatoria de propuestas conjunta, organizada con las Direcciones Generales encargadas de la investigación y el desarrollo tecnológico y con el programa Leonardo da Vinci. En este marco se puso en marcha el proyecto European Schoolnet, que aúna los esfuerzos de veintiún Ministerios de Educación y numerosos agentes de la industria de las tecnologías multimedios [34]. En 1998 y 1999, la acción en cuestión financió directamente 150 proyectos en el marco de la operación Netd@ys Europa [35], cuyo objetivo es dar a conocer entre las escuelas las redes de comunicación y promover su utilización, en particular mediante actos que tengan un efecto movilizador y gocen de gran publicidad.

[34] Se trata de una iniciativa estratégica de los Estados miembros, en cooperación con la Comisión, para la aplicación de la Resolución del Consejo de 6 de mayo de 1996, relativa a los programas informáticos educativos multimedia. Ofrece un pórtico europeo en Internet: http://www.eun.org que permite acceder a servicios comunes mulitlingües de información y comunicación destinados al mundo educativo, a nivel europeo.

[35] Se incluye en las perspectivas del plan de acción de la Comisión «Aprender en la sociedad de la información», establecido en 1997.

2.7. Promoción de los intercambios de información y de experiencias

Dentro de las acciones transversales del programa SÓCRATES, la acción III.3 del programa permitió apoyar un conjunto de medidas y mecanismos destinados a favorecer el intercambio de experiencias en educación entre los países participantes. Cuatro elementos forman parte de esta acción: cuestiones de interés común relacionadas con la política de educación, la red EURYDICE, Arion y la red NARIC.

En el marco de las «cuestiones de interés común relativas a la política de la educación», la Comisión concedió ayudas a actividades específicas sobre temas prioritarios elegidos por el Consejo. La Decisión por la que se adoptó el programa SÓCRATES determinaba dos temas prioritarios para esta subacción: «el papel de la educación para los jóvenes que abandonan el sistema educativo sin una preparación adecuada» y «la evaluación de la calidad de la enseñanza escolar». A estos dos temas inicialmente previstos se añadió un tercero en 1997: el de la «educación permanente», con motivo del «Año europeo de la educación y la formación permanentes».

Estos dos temas se llevaron a la práctica, entre 1995 y 1998, mediante la publicación de cuatro convocatorias de propuestas en el Diario Oficial de las Comunidades Europeas. El año 1999 se consagró a la valorización y a la difusión de los resultados de la cincuentena de proyectos financiados desde el inicio del programa. Algunos de ellos, como el proyecto piloto sobre la evaluación de la calidad de la educación [36], tuvieron una importante repercusión de tipo político.

[36] Este proyecto, que asoció a 101 escuelas secundarias de dieciocho países, abrió la vía hacia una propuesta de recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo por lo que se refiere a la «cooperación europea en materia de evaluación cualitativa de la educación escolar» - COM (1999) 709 final de 24.1.2000.

Arión permitió el intercambio de experiencias con el fin de promover el conocimiento y el enriquecimiento mutuo de los sistemas educativos, por medio de visitas de estudios para especialistas y responsables de la educación. Durante los cinco años del programa SÓCRATES se organizaron 750 visitas de estudio en el marco de esta acción, en las que tomaron parte alrededor de 8 000 participantes.

EURYDICE, red de información sobre la educación en Europa, prosiguió su trabajo de elaboración y difusión de informaciones sobre los sistemas educativos de los países participantes en el programa SÓCRATES. La red está constituida actualmente por 33 unidades nacionales y una unidad europea. Su función es proporcionar a las autoridades de los países participantes y a escala europea, así como a un amplio público interesado por la educación, estudios comparativos sobre la organización y el desarrollo de los sistemas y políticas en materia de educación.

Entre los resultados obtenidos por EURYDICE desde 1995 se incluyen, en particular, la producción y publicación de diecinueve estudios comparativos y documentos básicos sobre temas muy diversos, así como tres ediciones del informe «Cifras clave de la educación en Europa», realizado en cooperación con EUROSTAT, y la actualización y publicación anual de una base de datos comunitaria sobre los sistemas educativos en Europa (EURYBASE) [37]. En el futuro, la Comisión seguirá apoyándose en los conocimientos y la experiencia recogidos en la red para alimentar las reflexiones en cuanto a la educación a escala comunitaria sobre objetivos específicos.

[37] Sitio Internet: www. eurydice.org

2.8. Desarrollo de una educación y una formación de calidad

El programa SÓCRATES no sólo pretende alcanzar los nueve objetivos específicos antes descritos, sino también, a través de ellos, contribuir al desarrollo de una educación y de una formación de calidad en los Estados miembros [38] . La Comisión considera que la cuestión del nivel de los efectos del programa SÓCRATES sobre la evolución de los sistemas nacionales de educación es fundamental. La evaluación externa permite aportar algunos elementos útiles de respuesta. Globalmente, los responsables políticos reconocen esta influencia, pero de manera relativamente vaga.

[38] Artículo 1 de la Decisión SÓCRATES y artículo 149 del Tratado de la Unión Europea - véase el punto 1.2.

En el ámbito de la enseñanza superior, el programa contribuyó indiscutiblemente a facilitar la introducción de reformas en los sistemas nacionales y el lanzamiento de distintas iniciativas de envergadura europea. A nivel nacional, SÓCRATES influye, de forma voluntaria, sobre la organización y la estructura de los estudios. Así pues, la adopción de un sistema de créditos que varios países europeos han decidido o están en vías de decidir, lo que puede desembocar en una organización de los estudios en módulos, constituye, en realidad, la extensión a todos los estudiantes «nacionales» del sistema ECTS, concebido en el marco de los intercambios Erasmus. Por otra parte, el «modelo Erasmus» de cooperación permitió iniciar la cooperación con universidades americanas, canadienses, asiáticas y africanas. En el plano local, el desarrollo conjunto, entre socios de distintos países, de programas de estudios europeos apoyados por Erasmus consiguió, para las universidades que participaron, un aumento de la oferta pedagógica para todos los estudiantes inscritos en estos centros, y no sólo para los estudiantes que optaron por la movilidad.

De un modo más general, la voluntad de cooperar con socios de otros países y la necesidad de reconocer y facilitar los intercambios Erasmus estimuló en toda Europa el desarrollo de un espíritu de apertura, de comparación y aceptación de realidades diferentes, factor favorable a transformaciones importantes e iniciativas profundamente innovadoras, como la declaración de Bolonia [39] sobre la instauración de un espacio europeo de la enseñanza superior. Cuatro de los seis objetivos de esta declaración se refieren a la intensificación y generalización de medidas y herramientas introducidas en el marco de la acción Erasmus (promoción de la movilidad, extensión del ECTS, adopción del complemento del título y cooperación en el ámbito de la garantía de calidad).

[39] Declaración firmada por treinta y un Ministros de Educación, el 19 de junio de 1999.

El carácter más reciente de otras acciones del programa SÓCRATES no permite, por el momento, medir su impacto con tanta precisión como en el ámbito de la enseñanza superior [40]. Esta cuestión deberá ser objeto de análisis suplementarios en los próximos años. En estos ámbitos, sin embargo, el paso a una nueva fase del programa y la evolución más reciente, en el marco de los debates entre Estados miembros en el ámbito de la educación a nivel europeo, invita al optimismo [41].

[40] En el ámbito de la enseñanza escolar, la declaración firmada por siete Ministros de Educación en Florencia, el 30 de septiembre de 1999, hace explícitamente referencia a la contribución del programa SÓCRATES, en lo que se refiere al desarrollo de la cooperación europea en este ámbito.

[41] Cuestión detallada en el punto 3.1. (evolución).

La promoción, en el marco del programa, de intercambios de informaciones y experiencias sobre temas prioritarios elegidos de acuerdo con el Comité de la educación permitió orientar la cooperación europea hacia ámbitos que podían contribuir directamente a mejorar la calidad de los sistemas educativos nacionales [42], a pesar de lo reducido de la porción del presupuesto del programa consagrada a este ámbito.

[42] Véanse los puntos 2.7. y 3.1. Esta observación vale, en particular, para el trabajo emprendido en el ámbito de los indicadores de calidad en la educación, que se basó en redes de investigación en educación, cuyo desarrollo fomentó la acción III.3.1 del programa.

2.9. Coherencia del programa con otras acciones comunitarias

El programa pretende ser coherente con otras acciones comunitarias. Dentro de la acción «educación abierta y a distancia» ha podido establecerse una colaboración sólida con el sector de la investigación, mientras que la coherencia entre los programas SÓCRATES y Leonardo da Vinci sigue siendo difícil para muchos promotores de proyectos. Los vínculos con este programa y con el programa JUVENTUD deberán reforzarse, sobre aprovechando las posibilidades que se abren en el marco de la nueva fase del programa a través de las «acciones conjuntas».

El programa también se caracteriza por su doble pretensión de igualdad de oportunidades entre chicos y chicas - hombres y mujeres [43], y de «participación lo más completa posible de los niños y adolescentes con discapacidad» [44]. Por lo que se refiere a la cuestión de la participación (o no) en el programa de las personas con discapacidad, la evaluación específica proporciona útiles elementos de análisis. La participación de las personas con discapacidad parece insuficiente, sobre todo en las acciones de movilidad, por razones esencialmente prácticas pero que dependen también de una falta de sensibilización de los responsables institucionales y de información de las personas sobre las posibilidades que ofrece el programa [45].

[43] Coherente con el objetivo de inclusión de la igualdad de oportunidades en todas las políticas y actividades comunitarias: Comunicación de la Comisión de 21.2.96 - COM (96) 67 final.

[44] Comunicación de la Comisión sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad de 30.7.96 - COM 406 final.

[45] Esta observación es sobre todo válida en el ámbito de la movilidad de los estudiantes, habida cuenta de los recursos específicamente puestos a disposición de las agencias nacionales para facilitar la movilidad de estudiantes con discapacidad en un proceso de integración en los sistemas de educación.

2.10. Otros resultados

El programa alcanzó algunos resultados que no figuraban explícitamente en los objetivos de la Decisión 819/95/CE, en concreto en lo que se refiere a las relaciones con el mercado de trabajo [46]. Según la evaluación externa, que dedica un capítulo a la cuestión del futuro profesional de los estudiantes Erasmus, por término medio éstos encuentran su primer trabajo dos meses antes que los estudiantes que no pasaron por un período de movilidad, y suelen también encontrar más a menudo un empleo con una dimensión internacional.

[46] Cuestión de importancia creciente a nivel europeo desde 1995. El Capítulo sobre el empleo del Tratado de Amsterdam tiene en cuenta la estrategia coordinada para el empleo definida por el Consejo Europeo extraordinario de noviembre de 1997 celebrado en Luxemburgo. La estrategia europea para el empleo otorga un lugar cada vez más relevante a la cuestión de los sistemas educativos. Las conclusiones de la Cumbre extraordinaria de Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000 permitirán fomentar una mayor coordinación entre las políticas de empleo y de la educación a nivel nacional, en un marco europeo.

Por otra parte, la participación activa de representantes de Europa Central y Oriental en el programa SÓCRATES permitió popularizar Europa ante los agentes educativos de los países candidatos, ofreciendo a éstos la posibilidad de apropiarse de forma concreta el concepto de ciudadanía europea. No obstante, deberá prestarse atención a las observaciones formuladas por la evaluación externa en lo que se refiere a una subrepresentación de los países de Europa Central en algunas acciones, en particular las que se refieren a la movilidad de los profesores.

3. Evolución del programa: DE SÓCRATES 1 A SÓCRATES 2

Esta parte está destinada a resaltar algunos puntos destacados del análisis, con miras a favorecer una evolución positiva del programa hasta 2006. Se tendrán en cuenta las sugerencias de carácter horizontal de los informes de las evaluaciones externas, con el fin de someterlas a debate, y se examinarán los objetivos y los medios del programa.

3.1. Con relación a los objetivos

Globalmente, la evaluación externa confirma la pertinencia de las decisiones adoptadas, por lo que se refiere a la nueva fase del programa, sobre los puntos siguientes:

-necesidad, en la nueva fase del programa, de combinar una consolidación de los logros de la primera fase y una apertura hacia la innovación [47];

[47] En particular, en los ámbitos en los que nuestras sociedades cambian más rápidamente, como las nuevas tecnologías de la información y las políticas de aprendizaje permanente.

-concentración de las intervenciones comunitarias en torno a un número reducido de objetivos y búsqueda de mayor coherencia entre estos objetivos [48];

[48] Como ejemplo, para la acción Comenius: integración de las acciones lingüísticas consustanciales a la escuela; consideración del objetivo de educación intercultural en el conjunto de la acción.

-refuerzo de las relaciones entre las acciones del programa y entre SÓCRATES y otros programas [49].

[49] Dando prioridad a una mayor coherencia con el programa Leonardo da Vinci.

A partir de esta constatación básica, la evaluación externa proporciona útiles elementos de análisis sobre dos puntos:

-la cuestión planteada por el concepto de «masa crítica»; es innegable la complementariedad entre acciones de movilidad y cooperación «masivas», destinadas al mayor número posible de protagonistas de la educación, y acciones innovadoras más específicas, dirigidas prioritariamente a agentes que tienen una función de «difusores», pero, en el contexto de un presupuesto limitado, la Comisión considera que habrá que adoptar elecciones estratégicas, teniendo en cuenta los elementos de análisis disponibles, en particular por lo que se refiere a la evolución de las fuentes principales de financiación de las acciones en cuestión. La descentralización de la nueva fase del programa presenta posibilidades que será importante aprovechar, con el fin de aumentar el impacto del programa de cara a los sistemas nacionales de educación;

-el refuerzo de las relaciones entre las acciones del programa debe referirse, en primer lugar, a las relaciones entre las dos acciones principales, Erasmus y Comenius, que la evaluación externa juzga actualmente insuficientes. Este punto es importante sobre todo en el ámbito de la formación de los profesores, que constituye una de las prioridades de la nueva fase del programa. De un modo más general, la constatación que la evaluación externa ha hecho del peso importante de los centros de enseñanza superior en otras acciones del programa [50] alentará a la Comisión a aumentar eficazmente las sinergias entre acciones siempre que sea posible. Las dificultades de coherencia detectadas entre los programas SÓCRATES, Leonardo da Vinci y JUVENTUD justifican las acciones conjuntas previstas en la nueva fase.

[50] Alrededor del 50% en Lingua, el 60% en la educación abierta y a distancia.

Además, habrá que integrar más eficazmente en el conjunto del programa los objetivos de igualdad de oportunidades. Por lo que se refiere a las personas con discapacidad, la evaluación externa aporta numerosas sugerencias prácticas, destinadas sobre todo a favorecer una participación más activa de éstas en las acciones de movilidad. La Comisión desea fomentar una mayor sensibilización de los responsables institucionales, tanto a nivel europeo como nacional. Esta cuestión debe vincularse a la de los medios, en particular en términos de información y de política de control y evaluación. La igualdad de oportunidades se integró en el nuevo objetivo de refuerzo de la dimensión europea de la educación pero convendrá ayudar a la aplicación de este objetivo con herramientas operativas adecuadas, principalmente de tipo estadístico.

En términos de objetivos, también parece esencial que la nueva fase del programa favorezca la coherencia regular de éste con relación a la agenda política, cuya reciente aceleración traduce las transformaciones cada vez más rápidas de nuestras sociedades. Ya se han introducido varios elementos de este tipo [51]. La Comisión desea reforzar los elementos de análisis del impacto del programa en las políticas nacionales de educación, con el fin de aumentar sus repercusiones a nivel nacional pero respetando al mismo tiempo plenamente la competencia de los Estados en lo que se refiere a la organización de los sistemas educativos.

[51] Consultar especialmente las conclusiones de la Cumbre extraordinaria de Lisboa de los días 23 y 24 de marzo de 2000 - hacia una «Europa de la innovación y el conocimiento». En la primavera de 2001, el Consejo de Educación presentará al Consejo Europeo un informe sobre los objetivos de los sistemas educativos. Programa continuado («Rolling Agenda») establecido por una Resolución del Consejo de Educación de 26.11.1999, que concede prioridad para los debates a escala europea a los temas siguientes: movilidad, calidad, educación y empleo, aprendizaje permanente y nuevas tecnologías de la información. En el ámbito de las lenguas: Año europeo 2001. En el de las nuevas tecnologías: iniciativa "elearning". Sobre la calidad de la educación: seguimiento del informe europeo sobre la calidad de la educación escolar, adoptado por la Comisión en mayo de 2000. La cuestión de la articulación entre el programa SÓCRATES y el seguimiento de las declaraciones de Bolonia y Florencia es, asimismo, importante.

El impacto de SÓCRATES con relación a otras políticas comunitarias distintas a la de la educación sigue siendo limitado. La evaluación externa contiene algunos elementos de análisis útiles por lo que se refiere a la implicación del nivel regional. Es interesante destacar aquí, a título de ejemplo, el apoyo muy desigual de las regiones a las becas de movilidad a los estudiantes. En un contexto de descentralización creciente de muchos sistemas educativos, la Comisión estimulará el debate de este tema, tanto a nivel nacional como en un marco europeo [52].

[52] Lo que justifica un refuerzo de los vínculos entre el programa SÓCRATES y los Fondos estructurales, que representan un tercio del presupuesto comunitario e intervienen en el ámbito de la educación.

Las opiniones de los «agentes sobre el terreno» recogidas por la evaluación externa, a menudo críticas frente a «Bruselas», impulsarán a la Comisión a reforzar, durante la nueva fase del programa, los vínculos con todos los agentes de la educación y con la «sociedad civil», potencialmente interesada por el programa. Al igual que en la primera fase, en la segunda el programa prevé consultas periódicas con las asociaciones europeas y con los interlocutores sociales en el ámbito de la educación [53]. La Comisión alentará a estas asociaciones a promover el programa, consciente de la importancia creciente que puede desempeñar la «sociedad civil» con relación a la integración europea [54]. Esta cuestión afecta igualmente a las agencias nacionales, que están en contacto con las estructuras nacionales de las asociaciones europeas.

[53] Informaciones disponibles en el sitio de la Comisión: en particular, directorio de las asociaciones y acta de las últimas reuniones de consulta.

[54] Aprobación prevista en 2001 de un «Libro Blanco» sobre la gobernanza europea.

3.2. Con relación a los medios aplicados

Para lograr sus nuevos objetivos, el programa debe disponer de medios adaptados. En términos presupuestarios, el Consejo y el Parlamento Europeo ofrecieron mayores medios durante un período más largo. A este respecto, la evaluación externa observa que se constata un desfase creciente entre los costes reales de algunas acciones y los efectivamente cubiertos por el presupuesto del programa. En el ámbito de la enseñanza superior, esta cuestión se refiere muy especialmente a las becas de movilidad para los estudiantes. La cuestión es también sensible en lo que se refiere a la enseñanza escolar, habida cuenta del elevado número de escuelas que desean participar en medidas de cooperación europea. El debate abierto en cuanto a las fuentes de financiación de cada acción alienta a la Comisión a plantear la cuestión de la implicación de los países participantes en la aplicación de políticas nacionales de educación abiertas a la dimensión europea, en un espíritu de colaboración entre los niveles europeo y nacional.

La cuestión de los medios afecta también a las estructuras. La aplicación armoniosa del programa SÓCRATES requiere una cooperación eficaz entre los niveles europeos (Comisión, Oficina de asistencia técnica) y nacionales (agencias nacionales, centros). A partir de las observaciones críticas y de las recomendaciones de la evaluación externa, la Comisión propondrá el refuerzo de las medidas de simplificación de los procedimientos de gestión administrativa y financiera ya en marcha. Este objetivo se incluye entre las prioridades actuales de la Comisión, en favor de una mejor gobernanza. Se basará en una serie de instrumentos operativos, cuyo desarrollo está en curso.

La política de comunicación requiere también una reflexión profunda, tanto dentro de la Comisión como en los países participantes. Deberán adoptarse medidas para mejorar la difusión de buenos procesos y resultados, sobre la base de objetivos determinados con precisión. Asimismo, deberá prestarse una mayor atención a las necesidades específicas de las personas minusválidas. De un modo más general, la Comisión desea reflexionar con los Estados miembros sobre los medios que permitirán a los participantes en el programa garantizar un mayor impacto a nivel nacional y local de su inversión europea, haciendo hincapié en la necesidad de intercambios multilaterales de experiencias, tanto a escala nacional y local como europea.

La Comisión también tendrá en cuenta el tercer punto de críticas y recomendaciones de la evaluación externa, que se refiere a la política de seguimiento y evaluación del programa. En el período de comienzo de la nueva fase del programa se dará prioridad a un seguimiento regular de las distintas acciones del programa, sobre la base de indicadores definidos conjuntamente entre los niveles europeo y nacional. El seguimiento deberá centrarse en elementos de carácter cuantitativo y cualitativo. Las partes del programa que en la primera fase no pudieron ser objeto de una evaluación externa profunda serán sometidas prioritariamente a evaluaciones específicas en los próximos años. También serán necesarias evaluaciones periódicas, en particular para medir mejor la interacción entre las distintas acciones del programa y el impacto de éste con relación a los sistemas nacionales de educación.

4. PERSPECTIVAS

El presente informe desea contribuir al éxito de la segunda fase del programa SÓCRATES (2000-2006), destacando la experiencia adquirida en la primera fase. Esta experiencia pone de manifiesto que el programa SÓCRATES constituye un gran éxito, puesto que ha ayudado a afirmar la dimensión europea de la educación en todos sus componentes. Sin embargo, son necesarias mejoras para hacer más fácil la gestión del programa. En efecto, es preciso reducir el desfase constatado entre los objetivos del programa, cuya ambición es compartida por la comunidad educativa con mucho entusiasmo, y los medios, a veces inadecuados, de aplicación, tanto en el plano europeo como en el nacional. En este ámbito, la Comisión seguirá atentamente las recomendaciones de los evaluadores externos. Se simplificarán los procedimientos administrativos y financieros, se mejorará el seguimiento y se utilizarán mejor los resultados.

Asimismo, es importante que, más allá de los individuos e instituciones que participen en el programa SÓCRATES, este último pueda entroncarse más que antes con los debates políticos entablados a nivel europeo en el ámbito de la educación. Tal refuerzo de la dimensión política del programa puede, en efecto, hacer que éste contribuya de modo eficaz a elevar la calidad de los sistemas educativos nacionales, respetando las competencias definidas por el Tratado. La superior duración de la nueva fase del programa (siete años), la mayor descentralización de la gestión de las acciones y una política más activa de control y evaluación deberán aumentar el impacto de SÓCRATES, especialmente en los ámbitos de cooperación más recientes a escala europea, como la enseñanza escolar y el aprendizaje permanente. Programa pionero en la apertura a los países de Europa Central y Oriental, SÓCRATES también debe contribuir al éxito de la próxima ampliación de la Unión Europea, que dependerá tanto del compromiso de los responsables políticos como del de los ciudadanos.

El éxito de la segunda fase del programa depende en gran medida de los medios humanos y financieros que se concedan a su aplicación, tanto a nivel nacional como europeo. En el contexto de un programa sujeto a una descentralización creciente, ésto afecta sobre todo a las agencias nacionales, que deben beneficiarse de un apoyo suficiente por parte de los países participantes, pero también tiene una estrecha relación con las instituciones europeas, en el nivel de prioridad que se dará estos próximos años a las cuestiones educativas, con el fin de contribuir al desarrollo de una «Europa del conocimiento», tal como los Jefes de Estado y Gobierno desearon en el Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000. Por último, afecta también al plano nacional, para que pueda reforzarse la complementariedad entre SÓCRATES y los fondos establecidos por los Estados para desarrollar la apertura europea de sus políticas educativas.

ANEXO 1: CUADRO DE LAS ACCIONES DEL PROGRAMA SÓCRATES (1995-1999)

ENSEÑANZA SUPERIOR (ERASMUS)

Acción 1: ayudas a las universidades para actividades de dimensión europea

* Contratos institucionales (organización de la movilidad de los estudiantes; movilidad de los profesores; sistema europeo de transferencia de unidades de cursos capitalizables; elaboración de programas; programas intensivos; visitas preparatorias)

* Proyectos desarrollados por las redes temáticas

Acción 2: becas para la movilidad de los estudiantes

ENSEÑANZA ESCOLAR (COMENIUS)

Acción 1: Asociaciones escolares para proyectos educativos europeos, incluidos intercambios de profesores y visitas

Acción 2: proyectos transnacionales relativos a la educación de los hijos de trabajadores migrantes, así como de los hijos de personas que ejerzan profesiones itinerantes, de viajeros y de gitanos - educación intercultural

Acción 3: Formación continua, seminarios y cursos para profesores y educadores

PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS (LINGUA)

Acción A: programas de cooperación europea para la formación de profesores de lenguas

Acción B: formación continua para los profesores de lenguas

Acción C: períodos de ayudantía para los futuros profesores de lenguas

Acción D: desarrollo de instrumentos de enseñanza/de aprendizaje de lenguas y de evaluación

Acción E: proyectos educativos conjuntos para el aprendizaje de las lenguas

EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA

EDUCACIÓN DE ADULTOS

INTERCAMBIOS DE INFORMACIÓN Y DE EXPERIENCIAS SOBRE LOS SISTEMAS Y LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN (análisis de cuestiones de interés común relativas a la política de educación, Eurydice, Arion, Naric)

MEDIDAS COMPLEMENTARIAS

ANEXO 2: PRESUPUESTO ANUAL DETALLADO DEL PROGRAMA SÓCRATES (1995-1999)

>SITIO PARA UN CUADRO>

ANEXO 3: ESTUDIANTES ERASMUS 1998/99 por país de origen y de acogida

>SITIO PARA UN CUADRO>

ANEXO 4: Movilidad de los profesores, acciones Comenius, Erasmus y Lingua (1999)

>SITIO PARA UN CUADRO>

*: año escolar 1999/2000

**: datos no disponibles

ANEXO 5: Movilidad de los alumnos en la acción Lingua E (1995-1999)

Movilidad de los alumnos en Lingua E por país de origen - 1999 (año contractual)

// Lingua E

BE // 715

DK // 2 336

DE // 3 758

GR // 783

ES // 8 464

FR // 86

IE // 360

IT // 5 706

LU // *

NL // 1 345

AT // 736

PT // 1 260

FI // 1 681

SE // 1 809

UK // 3 832

IS // 177

LI // 40

NO // 846

CY // *

CZ // 1 308

HU // 2 455

RO // 689

PL // 1 086

SK // 140

LV // 36

EE // 178

LT // 243

BG // 48

SI // 167

TOTAL // 40 284

* : datos no disponibles

ANEXO 6: Cooperación - contratos institucionales, acción Erasmus (1999/2000)

>SITIO PARA UN CUADRO>

[1] plazas disponibles [4] EM : módulos europeos

[2] CDA : desarrollo de curriculos a nivel avanzado [5] ILC : cursos de lenguas integrados

[3] CDI : desarrollo de curriculos a nivel inicial o intermedio [6] ECTS : Sistema europeo de transferencia de créditos

ANEXO 7: Cooperación - escuelas que participaron en los proyectos educativos europeos,

acciones Comenius 1 y Lingua E (1999)

>SITIO PARA UN CUADRO>

* : datos no disponibles

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