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Mitteilung der Kommission - Europäische Benchmarks für die allgemeine und berufliche Bildung: Follow-up der Tagung des Europäischen Rates von Lissabon

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52002DC0629

Mitteilung der Kommission - Europäische Benchmarks für die allgemeine und berufliche Bildung: Follow-up der Tagung des Europäischen Rates von Lissabon /* KOM/2002/0629 endg. */


MITTEILUNG DER KOMMISSION - Europäische Benchmarks für die allgemeine und berufliche Bildung: Follow-up der Tagung des Europäischen Rates von Lissabon

INHALTSVERZEICHNIS

ZUSAMMENFASSUNG

1. EINLEITUNG

1.1. Umsetzung der Schlussfolgerungen von Lissabon auf dem Gebiet der allgemeinen und beruflichen Bildung

1.2. Die offene Koordinierungsmethode auf dem Gebiet der allgemeinen und beruflichen Bildung

1.3. Festlegung von europäischen Benchmarks für die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung

2. EUROPÄISCHE BENCHMARKS FÜR DIE ALLGEMEINE UND BERUFLICHE BILDUNG

2.1. Investitionen in die allgemeine und berufliche Bildung

2.2. Schulabbrecher

2.3. Hochschulabsolventen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Technik

2.4. Abschluss der Sekundarstufe II

2.5. Schlüsselkompetenzen

2.6. Beteiligung am lebenslangen Lernen

3. SCHLUSSFOLGERUNGEN

Anhang

Anhang 2

MITTEILUNG DER KOMMISSION - Europäische Benchmarks für die allgemeine und berufliche Bildung: Follow-up der Tagung des Europäischen Rates von Lissabon

ZUSAMMENFASSUNG

1. In der vorliegenden Mitteilung ersucht die Kommission den Rat, europäische Benchmarks für die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung anzunehmen. Diese Benchmarks betreffen Bereiche, die von zentraler Bedeutung sind für die Erreichung des strategischen Ziels, das der Europäische Rat auf seiner Tagung von Lissabon im März 2000 aufgestellt hat: die Union bis 2010 ,zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen - einem Wirtschaftsraum, der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und besseren Arbeitsplätzen und einem größeren sozialen Zusammenhalt zu erzielen".

2. Um dieser Herausforderung zu begegnen, vereinbarten die Staats- und Regierungschefs einige konkrete gemeinsame Ziele für die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa, die auf dem Leitgedanken des lebenslangen Lernens basieren und mit denen Folgendes bewirkt werden soll:

* höhere Qualität und verbesserte Wirksamkeit der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in der Europäischen Union

* leichterer Zugang zu den Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung für alle

* Öffnung der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung gegenüber der Welt

Auf seiner Tagung in Barcelona 2002 unterstrich der Europäische Rat die Bedeutung der allgemeinen und der beruflichen Bildung für die Erreichung der Vorgaben von Lissabon und stellte die neue allgemeine Zielsetzung auf ,die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung bis 2010 zu einer weltweiten Qualitätsreferenz" zu machen.

3. Im von der Kommission und dem Rat verabschiedeten detaillierten gemeinsamen Arbeitsprogramm zur Umsetzung der Ziele der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung wird dargelegt, wie die offenen Koordinierungsmethode angewandt werden soll: Zum Einsatz kommen sollen Fortschrittsindikatoren, Benchmarks zur Festlegung konkreter Zielsetzungen, Erfahrungsaustausch sowie Peer-Reviews zur Verbreitung bewährter Praktiken. Die Fortschritte werden mittels gemeinsam vereinbarter Indikatoren überprüft, und zwar jeweils anhand des Durchschnitts (1) der 15 EU-Mitgliedstaaten und (2) der drei Mitgliedstaaten mit der besten Leistung. Europäische Benchmarks werden dort angewendet, wo dies realisierbar ist und vom Rat beschlossen wurde.

4. In der vorliegenden Mitteilung werden als ,Benchmark" konkrete Zielvorgaben bezeichnet. Die Benchmarks verteilen sich auf sechs Bereiche:

- Investitionen in die allgemeine und berufliche Bildung

- Schulabbrecher

- Hochschulabsolventen in den Bereichen Mathematik, Natur wissen schaften und Technik

- Personen mit Abschluss der Sekundarstufe II

- Schlüsselkompetenzen

- lebenslanges Lernen

5. Gemäß Artikel 149 und 150 EG-Vertrag tragen die Mitgliedstaaten die volle Verantwortung für die Lehrinhalte und die Gestaltung ihrer Bildungssysteme. Entsprechend ist es vor allem Sache der Mitgliedstaaten, Maßnahmen zur Umsetzung der Schlussfolgerungen von Lissabon zu ergreifen.

6. Die Kommission ersucht den Rat, die folgenden europäischen Benchmarks anzunehmen:

- Bis 2010 sollten alle Mitgliedstaaten den Anteil der Schulabbrecher entsprechend der Zahl aus dem Jahr 2000 mindestens halbieren, so dass ein EU-Durchschnitt von höchstens 10% erreicht wird.

- Bis 2010 haben alle Mitgliedstaaten das Ungleichgewicht zwischen den Geschlechtern bei den Hochschulabsolventen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Technik mindestens halbiert, während sie gleichzeitig, im Vergleich zum Jahr 2000, einen allgemein bedeutenden Anstieg der Gesamtzahl von Hochschulabsolventen sicherstellen.

- Bis 2010 sollten die Mitgliedstaaten dafür sorgen, dass der Anteil der 25- bis 64-Jährigen, die zumindest die Sekundarstufe II abgeschlossen haben, im EU-Durchschnitt wenigstens 80 % erreicht.

- Bis 2010 ist der Prozentsatz der 15-Jährigen, die im Bereich von Lesekompetenz, mathematischer Grundbildung und naturwissenschaftlicher Grundbildung schlechte Leistungen erzielen, in jedem Mitgliedstaat im Vergleich zum Jahr 2000 mindestens zu halbieren.

- Bis 2010 sollten sich im EU-Durchschnitt mindestens 15 % der Erwachsenen im erwerbsfähigen Alter (Altersgruppe 25-64 Jahre) am lebenslangen Lernen beteiligen; in keinem Land soll die Quote unter 10 % liegen.

Darüber hinaus ersucht die Kommission alle Mitgliedstaaten, weiterhin zur Erreichung des Ziels von Lissabon, die Humankapitalinvestitionen pro Kopf jährlich erheblich zu steigern, beizutragen und diesbezüglich transparente Benchmarks festzulegen, die dem Rat und der Kommission, wie im detaillierten Arbeitsprogramm über die Ziele vorgesehen, mitzuteilen sind.

7. Ferner ersucht die Kommission den Rat, die in der vorliegenden Mitteilung vorgeschlagenen Benchmarks bis zum Mai 2003 anzunehmen, so dass sie im Zwischenbericht über die Umsetzung des detaillierten Arbeitsprogramms zur Umsetzung der Ziele der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa berücksichtigt werden können; die Europäische Kommission und der Rat sollen diesen Bericht auf der Frühjahrstagung 2004 des Europäischen Rates vorlegen. Zudem machen die Mitgliedstaaten (wie im detaillierten gemeinsamen Arbeitsprogramm vereinbart) auf freiwilliger Basis Angaben zu den nationalen Benchmarks, die für diesen Bereich festgelegt wurden.

1. EINLEITUNG

,Die Menschen sind Europas wichtigstes Gut und müssen im Zentrum der Politik der Union stehen." [1]

[1] Europäischer Rat (Lissabon): Schlussfolgerungen des Vorsitzes, Punkt 24.

8. In einer ,Wissensgesellschaft" zählt die allgemeine und berufliche Bildung zu den höchsten politischen Prioritäten. Einen hohen Stand an Wissen, Fertigkeiten und Qualifikationen zu erwerben und diesen kontinuierlich auszubauen und zu aktualisieren, ist eine Grundvoraussetzung für die persönliche Entwicklung aller Bürger und für ihre Teilnahme an sämtlichen Aspekten der Gesellschaft - vom aktiven Bürgersinn bis hin zur erfolgreichen Integration in den Arbeitsmarkt. Das Konzept des ,lebenslangen Lernens" bildet die Basis für die verschiedenen Strategien der Mitgliedstaaten zur Unterstützung der Bürger bei der Bewältigung dieser Herausforderungen [2].

[2] Mitteilung der Kommission, Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen, KOM(2001) 678 endg.

1.1. Umsetzung der Schlussfolgerungen von Lissabon auf dem Gebiet der allgemeinen und beruflichen Bildung

9. Auf seiner Tagung von Lissabon (März 2000) hat der Europäische Rat das strategische Ziel festgelegt, Europa bis 2010 ,zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen - einem Wirtschaftsraum, der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und besseren Arbeitsplätzen und einem größeren sozialen Zusammenhalt zu erzielen". Der Rat betonte die zentrale Rolle, die die allgemeine und berufliche Bildung für die Bewältigung der Herausforderungen einnimmt, die dieses Ziel impliziert. Die Staats- und Regierungschefs forderten die Bildungsminister außerdem auf, sich auf ,konkrete künftige Ziele der Bildungssysteme" zu einigen. Auf Grundlage eines Vorschlags der Kommission [3] verabschiedete der Rat im Februar 2001 einen ,Bericht über die konkreten künftigen Ziele der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung [4].

[3] Mitteilung der Kommission, Die konkreten künftigen Ziele der Bildungssysteme, KOM(2001) 59 endg.

[4] Ratsdokument Nr. 6365/02 vom 14.2.2001.

10. Der Bericht über die konkreten zukünftigen Ziele der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung wurde dem Europäischen Rat auf seiner Tagung im März 2001 in Stockholm vorgelegt. Der Bericht sieht die folgenden drei strategischen Ziele für die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung vor:

- höhere Qualität und verbesserte Wirksamkeit der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in der Europäischen Union

- leichterer Zugang zu den Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung für alle

- Öffnung der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung gegenüber der Welt

11. Ausgehend von diesen drei strategischen Zielen werden im Bericht dreizehn konkrete Ziele genannt. Für jedes dieser Ziele wird dargelegt, in welchen Punkten Handlungsbedarf besteht, und es werden Indikatoren vorgeschlagen, anhand derer die Umsetzung mittels der ,offenen Koordinierungsmethode" kontrolliert werden kann (vgl. Abschnitt 1.2). Die Bedeutung der Umsetzung der Schlussfolgerungen von Lissabon auf dem Gebiet der allgemeinen und beruflichen Bildung wird außerdem durch Initiativen im Rahmen der beschäftigungspolitischen Leitlinien [5], der Strategie zur Entwicklung eines europäischen Forschungsraums und der Grundzüge der Wirtschaftspolitik unterstrichen.

[5] Die europäische Beschäftigungsstrategie enthält eine horizontale Leitlinie zum lebenslangen Lernen und spezifische Leitlinien, die sich auf beschäftigungsbezogene Aspekte der allgemeinen und beruflichen Bildung konzentrieren

12. Auf seiner Tagung in Stockholm forderte der Europäische Rat den Rat und die Kommission dazu auf, ein detailliertes Arbeitsprogramm zur Umsetzung des Berichts über die künftigen Ziele der Systeme der allgemeinen und Beruflichen Bildung zu erstellen und dies auf der Frühjahrstagung 2002 des Europäischen Rates vorzulegen.

13. Auf Grundlage eines weiteren Vorschlags der Kommission wurde dieses Arbeitsprogramm [6] vom Rat angenommen und anschließen vom Europäischen Rat auf seiner Tagung in Barcelona (März 2002) gebilligt. In Barcelona unterstrich der Europäische Rat die Bedeutung der allgemeinen und beruflichen Bildung für die Erreichung der Vorgaben von Lissabon und stellte die neue allgemeine Zielsetzung auf, ,die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung bis 2010 zu einer weltweiten Qualitätsreferenz" zu machen. Außerdem forderte der Europäische Rat den Rat und die Kommission auf, ,ihm auf seiner Frühjahrstagung 2004 über die effektive Umsetzung [des Arbeitsprogramms] Bericht zu erstatten".

[6] Detailliertes Arbeitsprogramm zur Umsetzung der Ziele der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa (2002/C 142/01).

1.2. Die offene Koordinierungsmethode auf dem Gebiet der allgemeinen und beruflichen Bildung

14. Die offene Koordinierungsmethode soll als Instrument für die Entwicklung einer kohärenten und umfassenden Strategie für die allgemeine und berufliche Bildung im Rahmen der Artikel 149 und 150 des Vertrags angewandt werden. Die Methode wird beschrieben als Instrument ,für die Verbreitung der bewährten Praktiken und die Herstellung einer größeren Konvergenz in Bezug auf die wichtigsten Ziele der EU". Den Schlussfolgerungen des Rates von Lissabon zufolge basiert die Methode auf einem ,gänzlich dezentralen Ansatz", der ,unterschiedliche Formen von Partnerschaften" beinhaltet, und sie soll ,den Mitgliedstaaten eine Hilfe bei der schrittweisen Entwicklung ihrer eigenen Politiken sein".

15. Zu den Instrumenten der offenen Koordinierungsmethode zählen beispielsweise Indikatoren und Benchmarks, Erfahrungsaustausch, Peer-Reviews und die Verbreitung bewährter Praktiken.

16. Im detaillierten Arbeitsprogramm zur Umsetzung der Ziele der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa werden bestehende Indikatoren genutzt. Zur Beurteilung der Fortschritte wird das folgende Standardschema verwendet:

Für die Beobachtung- der Fortschritte auf dem Gebiet der allgemeinen und beruflichen Bildung im Rahmen der offenen Koordinierungsmethode anzuwendendes Schema

>PLATZ FÜR EINE TABELLE>

17. Die im Rahmen dieses Beobachtungsprozesses eingesetzten Indikatoren sollten in Verbindung mit weiteren ausgewählten Indikatoren analysiert werden, um ein umfassendes Bild von den Fortschritten bei der Verwirklichung der einzelnen Ziele zu gewinnen. Gegebenenfalls sollten die verwendeten Indikatoren nach Geschlecht aufgegliedert werden. Die von der Kommission eingerichtete ,ständige Arbeitsgruppe für Indikatoren" wird zur Verfeinerung und Weiterentwicklung der angewendeten Indikatoren beitragen, wobei auf Synergien mit anderen Gruppen, wie der Gruppe des Beschäftigungsausschusses für Indikatoren und dem Ausschuss für Wirtschaftspolitik gebaut wird. Diese Arbeiten sollen gemeinsam mit Eurostat, Eurydice, Cedefop und internationalen Organisationen wie der OECD durchgeführt werden.

18. Im Arbeitsprogramm wird klar dargelegt, wie die Fortschritte auf dem Gebiet der allgemeinen und beruflichen Bildung überwacht und gemessen werden sollen: ,Auf der Grundlage der für jedes Ziel gewählten Indikatoren soll im für 2004 vorgesehenen Zwischenbericht und im für 2010 vorgesehenen Abschlussbericht eine Bewertung der bis dahin erreichten Fortschritte vorgenommen werden. Soweit möglich könnten vom Rat [...] europaweite Benchmarks vorgegeben werden. Zudem werden die Referenzkriterien (Benchmarks) für 2004 und 2010 von den Mitgliedstaaten auf freiwilliger Basis mitgeteilt. Dieser Umsetzungsprozess setzt voraus, dass statistische Angaben der Mitgliedstaaten für die gewählten Indikatoren verfügbar sind." [7]

[7] Siehe Fußnote 6.

1.3. Festlegung von europäischen Benchmarks für die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung

19. Verschiedenen Strategiepapiere der Gemeinschaft enthalten Vorgaben und Ziele für die allgemeine und berufliche Bildung. Solche Vorgaben gibt es im Aktionsplan eLearning und in den eEurope-Aktionsplänen 2002 und 2005 [8], in der Mitteilung zum lebenslangen Lernen [9], im Aktionsplan für Qualifikation und Mobilität [10] und in der Mitteilung ,Mehr Forschung für Europa - Hin zu 3 % des BIP" [11]. Außerdem hat die Kommission weitere Zielvorgaben aufgestellt, beispielsweise für die Beherrschung von Fremdsprachen oder die Mobilität im Bildungswesen sowie in Verbindung mit der Geschlechterdimension in der Gemeinschaftspolitik.

[8] Mitteilung der Kommission, Aktionsplan eLearning - Gedanken zur Bildung von morgen, (KOM(2001) 172 endg. vom 28.3.2001.

[9] Mitteilung der Kommission, Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen, KOM(2001) 678 endg. vom 21.11.2001.

[10] Mitteilung der Kommission, Aktionsplan der Kommission für Qualifikation und Mobilität, KOM(2002) 72 vom 8.2.2002.

[11] Mitteilung der Kommission, Mehr Forschung für Europa - Hin zu 3 % des BIP, KOM(2002) 499 endg. vom 11.9.2002.

20. In der vorliegenden Mitteilung werden als ,Benchmark" konkrete Zielvorgaben bezeichnet, anhand derer der Fortschritt gemessen werden kann. Die Bezeichnung ,Benchmarking" wird verwendet, wenn Vergleichsdaten zur Darstellung des relativen Leistungsniveaus einzelner EU-Mitgliedstaaten oder Europas insgesamt herangezogen werden. Wenn möglich wird ein Vergleich mit der ,übrigen Welt" - in diesem Fall die USA und Japan - angestellt, wobei für jeden Indikator (1) der Durchschnitt der 15 EU-Mitgliedstaaten und (2) der Durchschnitt der drei Mitgliedstaaten mit der besten Leistung ermittelt wird.

21. Die sechs Bereiche, für die in dieser Mitteilung Benchmarks diskutiert werden, wurden entweder ausgewählt, weil der Europäische Rat dort bereits Vorgaben auf EU-Ebene quantifiziert hat (z. B. in den Bereichen Investitionen in Bildung und Schulabbrecher) oder weil sie für die strategischen Ziele des ,Zielberichts" und den Leitgedanken des lebenslangen Lernens eine zentrale Rolle spielen. Die in dieser Mitteilung gewählten Schlüsselindikatoren wurden aus den Indikatoren ausgewählt, die im ,Detaillierten Arbeitsprogramm zur Umsetzung der Ziele der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa" aufgeführt sind.

22. Durch die Ermittlung der drei leistungsstärksten Länder [12] mit Hilfe des vom Rat festgelegten Modells tragen die Analysen in dieser Mitteilung zum Erfahrungsaustausch und zum Peer-Review-Prozess bei, die derzeit im Rahmen der offenen Koordinierungsmethode auf den Weg gebracht werden. Es sollen die Länder und Ländergruppen ermittelt werden, in denen das Leistungsniveau und die Entwicklungen innerhalb der sechs Bereiche besonders viel versprechend sind [13].

[12] In dieser Mitteilung wurden die drei Länder mit den besten Leistungen auf Grundlage der durchschnittlichen Leistung ermittelt; hierfür wurden sämtliche für den Zeitraum 1991-2001 vorliegenden Daten für die einzelnen Mitgliedstaaten und für EU-15 herangezogen.

[13] Ausführliche statistische Informationen und Diagramme zu den sechs Bereichen siehe Anhang.

23. Die Kommission hat untersucht, ob die vorgeschlagenen europäischen Benchmarks in nationale Benchmarks umgewandelt werden sollten, insbesondere um den großen Leistungsunterschieden zwischen den Mitgliedstaaten, wie in den Anhängen dieses Dokumentes veranschaulicht, Rechnung zu tragen. Aus Subsidiaritätsgründen, aber auch weil alle Mitgliedstaaten auf die ehrgeizigen Ziele, wie sie vom Europäischen Rat festgelegt wurden, hinarbeiten sollten, hat die Kommission in dieser Phase davon abgesehen, dies zu tun. Jedoch ist es offensichtlich, dass Mitgliedstaaten mit niedrigen Leistungswerten, weitaus größere Anstrengungen unternehmen werden müssen als andere, damit die gemeinsamen europäischen Benchmarks erreicht werden können. Es ist ebenfalls klar, dass Mitgliedstaaten, die bereits ein hohes Niveau in einem bestimmten Bereich erzielt haben, erhebliche Anstrengungen unternehmen müssten, um weitere Verbesserungen zu erzielen

2. EUROPÄISCHE BENCHMARKS FÜR DIE ALLGEMEINE UND BERUFLICHE BILDUNG

2.1. Investitionen in die allgemeine und berufliche Bildung

24. Den Lissabonner Schlussfolgerungen zufolge sollen ,die Humankapitalinvestitionen pro Kopf [...] von Jahr zu Jahr substanziell gesteigert werden", da die Zukunft der europäischen Wirtschaft in starkem Maße von den Fertigkeiten ihrer Bürger abhänge; es sei ein Kennzeichen von Wissensgesellschaften, dass diese Fertigkeiten fortlaufend aktualisiert werden müssen.

25. Die Bildungsausgaben werden von allen Ländern als bedeutende ,Investition in die Zukunft" gesehen, weshalb sie in den öffentlichen Haushalten auch ein großer Ausgabenposten sind. In den meisten OECD-Ländern stiegen die öffentlichen Bildungsausgaben zwischen 1995 und 1999 um mehr als 5 %, und der Anteil an den öffentlichen Haushalten erhöhte sich im selben Zeitraum von 12,0 auf 12,7 %. In der Europäischen Union entfallen etwa 11,2 % der öffentlichen Ausgaben auf die Bildung (1999) [14]. In Dänemark stieg der Anteil der Bildungsausgaben an den gesamten öffentlichen Ausgaben von 13,1 % (1995) auf 14,9 % (1999), in Schweden von 11,6 % auf 13,6 % und in den Niederlanden von 9,1 % auf 10,4 % In Griechenland, Irland und Portugal machte dieser Zuwachs sogar mehr als 15 % aus. Allerdings nahm das Nationaleinkommen vom BIP her gesehen in dieser Zeit sogar noch stärker zu [15].

[14] Europäische Kommission (2002), Schlüsselzahlen zum Bildungswesen in Europa 2002, Eurydice und Eurostat, Luxemburg.

[15] OECD (2002) Education at a Glance, Paris.

26. Dieser Indikator vermittelt allerdings ein unvollständiges Bild, da die privaten Investitionen nicht erfasst werden, d. h. die Ausgaben der Unternehmen (z. B. für die betriebliche Aus- und Weiterbildung) und der Haushalte, die eine zentrale Bedeutung für die Entwicklung der Humanressourcen haben. Private Investitionen decken einen verschieden großen Anteil der Gesamtinvestitionen in die Bildung ab: sie reichen von weniger als 10% (P, S, DK, Aus, F, NL, IRL) bis zu 22% (D) der Gesamtausgaben für allgemeine und berufliche Bildung in den Mitgliedstaaten (1999, alle Bildungszweige).

27. Angesichts des erheblichen demografischen Wandels in vielen Mitgliedstaaten ist ein Blick auf die Entwicklung der ,Ausgaben pro Schüler/Student" besonders aufschlussreich. Es lässt sich feststellen, dass die Ausgaben pro Schüler (tertiärer Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung ausgenommen) zwischen 1995 und 1999 beispielsweise in Griechenland, Portugal und Spanien um mehr als 20 % zugenommen haben, während die Gesamtausgaben für den Tertiärbereich in der Bildung pro Schüler (durchschnittlich 35 % entfallen auf Investitionen in die Forschung) im selben Zeitraum zum Beispiel in Irland, Griechenland und Spanien um 20 % angestiegen sind.

28. Die oben angeführten Anzeichen scheinen mit den Zielen des Europäischen Rates übereinzustimmen, eine detailliertere Analyse der Ausgabentrends in Prozent des BIP führt aber zu einer vorsichtigeren Beurteilung. Obwohl die in Anhang 1 angeführten Daten für die letzten Jahre nicht vollständig sind, zeigen sie bis 1999 durchschnittlich eine leichte Abnahme des relativen Anteils der öffentlichen Bildungsausgaben in Prozent des BIP. Würde sich die derzeitige fallende Tendenz in den kommenden Jahren fortsetzen, läge der EU-15-Durchschnitt im Jahr 2010 bei etwa 4,0 % des BIP, während die heutigen 5,0 % dem derzeitigen Anteil in den USA entsprechen und über dem derzeitigen Anteil in Japan (3,5 %) liegen.

29. Die drei leistungsstärksten Mitgliedstaaten in Bezug auf diesen Indikator sind die skandinavischen Länder Schweden, Dänemark und Finnland, wo der Anteil der öffentlichen Ausgaben für die allgemeine und berufliche Bildung mehr als 6% des BIP beträgt. Schweden und Finnland können eine steigende Tendenz vorweisen; würde sie bis 2010 anhalten, betrügen die öffentlichen Bildungsausgaben dann 9 % des BIP. In Finnland ist die Tendenz dagegen rückläufig.

Schlüsselindikator zur Messung der Fortschritte bei den öffentliche Ausgaben für Bildung in Prozent des BIP (1999). [16]

[16] Daten zur USA und Japan von 1998. Frankreich: Bildungsausgaben ohne überseeische Départements (DOM). Vereinigtes Königreich: Schätzungen auf Grundlage von Daten für die Haushaltsjahre des Vereinigten Königreichs (1. April bis 31. März). Luxemburg: keine Daten verfügbar.

>PLATZ FÜR EINE TABELLE>

Quelle: Eurostat-Bildungsstatistik.

30. Die oben angeführten Daten erlauben es zum derzeitigen Zeitpunkt nicht, klare Schlussfolgerungen zu ziehen. In Übereinstimmung mit dem Ziel von Lissabon, ,die Humankapitalinvestitionen pro Kopf [...] von Jahr zu Jahr substanziell zu steigern", geben sie jedoch Grund, Vorsicht walten und der Entwicklung der öffentlichen Ausgaben in Prozent des BIP besondere Aufmerksamkeit zukommen zu lassen. Sinkende öffentliche Ausgaben würden in der Tat darauf hinweisen, dass der öffentliche Sektor seine Verantwortung, sich den Herausforderungen der Wissens gesellschaft zu stellen, zunehmend den privaten Investoren in die allgemeine und berufliche Bildung (Haushalte und Unternehmen) überlässt. Obwohl es klar ist, dass von allen Beteiligten große Anstrengungen notwendig sein werden, könnten die rückläufigen öffentlichen Ausgaben das europäische Sozialmodell gefährden, das einen gleichberechtigten Zugang zum lebenslangen Lernen für alle Bürger und ein Bildungs- und Berufsbildungsangebot von hoher Qualität vorsieht [17].

[17] Das Europäische Sozialmodell wird unter Punkt 22 der Schlussfolgerungen des Europäischen Rates von Lissabon folgendermaßen definiert: ,Das europäische Sozialmodell stützt sich auf gute Wirtschaftsleistungen, ein hohes Sozialschutzniveau, einen hohen Bildungs- und Ausbildungsstand und sozialen Dialog."

31. Im Hinblick auf den provisorischen und unvollständigen Charakter der verfügbaren Daten empfiehlt die Kommission in diesem Bereich keine spezifische Benchmark. Die Mitgliedstaaten sollten jedoch ihre Verantwortung anerkennen, dafür zu sorgen, dass die Gesamtausgaben sowohl öffentlicher also auch privater Natur für allgemeine und berufliche Bildung den Lissabonner Anforderungen entsprechend gerecht werden, und dies auf der Grundlage transparenter, öffentlich anerkannter Benchmarks unter gleichzeitiger Einhaltung der im Stabilitäts- und Wachstumspakt enthaltenen Anforderungen.

Die Kommission ersucht alle Mitgliedstaaten, weiterhin zur Erreichung des Ziels von Lissabon, die Humankapitalinvestitionen pro Kopf jährlich erheblich zu steigern, beizutragen und diesbezüglich transparente Benchmarks festzulegen, die dem Rat und der Kommission, wie im detaillierten Arbeitsprogramm über die Ziele vorgesehen, mitzuteilen sind.

32. Gleichzeitig unterstreicht die Kommission, dass ein gewisses Maß an Investitionen zwar eine notwendige Voraussetzung für erfolgreiches Lernen ist, eine Steigerung der Investitionen in die allgemeine und berufliche Bildung jedoch erwiesenermaßen nicht automatisch eine Qualitätsverbesserung mit sich bringt. Im Bereich der Pflichtschulbildung macht eine erneute Analyse der TIMSS-Daten [18] deutlich, dass die teureren Bildungssysteme in Bezug auf die Leistung der Schüler nicht unbedingt besser sind als die anderen. Entscheidend ist also, dass die Mittel zielgerichtet dort investiert werden, wo sie den besten qualitativen Ertrag liefern. Es werden neue Investitionskonzepte benötigt, um sowohl (potenzielle) Lernende als auch Lernförderer dabei zu unterstützen, sich die neuen Arten von Wissen und Kompetenzen anzueignen, die von der Wissensgesellschaft gefordert werden. Für alle Bürger sollte ein breites Spektrum von Lernanreizen entwickelt werden, wobei die Geschlechterdimension - auf dem Arbeitsmarkt und in anderen Bereichen - besonders zu berücksichtigen ist.

[18] TIMMS (Third International Maths and Science Survey); Ludger Wößmann, Schooling Resources, Educational Institutions, and Student Performance: The International Evidence, Kieler Arbeitspapier Nr. 983, Institut für Weltwirtschaft Kiel, Mai 2000.

2.2. Schulabbrecher

33. Die Schlussfolgerungen von Lissabon [19] umfassen einige quantifizierte Zielsetzungen für die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa, die in die beschäftigungspolitischen Leitlinien 2001 übernommen wurden. Eine der konkreten Zielvorgaben lautet, dass die Zahl der 18- bis 24-Jährigen, die lediglich über einen Abschluss der Sekundarstufe I verfügen und keine weiterführende Schul- oder Berufsausbildung durchlaufen, bis 2010 halbiert werden sollte. Die Verminderung des Anteils derjenigen, die vorzeitig von der Schule abgehen (auch als ,Schulabbrecherquote" bezeichnet) war schon immer ein zentrales Anliegen. Die Schulabbrecherquote dient nicht nur im Rahmen des Luxemburg-Prozesses als strategischer Indikator, sondern zählt auch zu den strukturellen Indikatoren für das Follow-up des Lissabon-Prozesses. Im EU-Durchschnitt verläuft der derzeitige Trend bei der Schulabbrecherquote zwar positiv, die Mitgliedstaaten müssen aber auch in den kommenden Jahren noch große Anstrengungen unternehmen, um die entsprechenden Zielvorgaben von Lissabon zu erreichen.

[19] Ziffer 26.

34. Um eine gemeinsame europäische Benchmark für frühzeitige Schulabgänger zu erreichen, werden Mitgliedstaaten mit niedrigen Leistungswerten weitaus größere Anstrengungen unternehmen müssen als andere, damit die gemeinsamen europäischen Benchmarks erreicht werden können, wie in Paragraph 23 dargestellt.

Schlüsselindikator zur Messung der Fortschritte bei den Schulabbrechern (2001)

>PLATZ FÜR EINE TABELLE>

e = Schätzung

Für die USA und Japan sind keine Vergleichsdaten verfügbar.

Quelle: Eurostat (Arbeitskräfteerhebung)

35. Derzeit geht die Tendenz in den Mitgliedstaaten eindeutig in Richtung eines Rückgangs der Schulabbrecherquote. Für Spanien, Italien, Griechenland, Frankreich, Belgien und Finnland ergibt die Extrapolation der derzeitigen Trends, dass sich der Anteil der Schulabbrecher bis 2010 mindestens halbieren würde. In Spanien und Italien würde die Quote, die dort in den frühen 90er-Jahren noch mehr als 35 % betrug, unter die derzeitigen Werte der drei leistungsstärksten Länder absinken (d. h. unter 10 %).

36. In anderen Mitgliedstaaten, insbesondere in denjenigen mit den besten Leistungen in diesem Bereich (Schweden, Finnland und Österreich), ist der Rückgang weniger eindrucksvoll, da die Schulabbrecherquote dort bereits relativ niedrig ist. In Dänemark und den Niederlanden bleibt die Schulabbrecherquote stabil, während sie in Schweden sogar leicht ansteigt. In Deutschland hat der Anteil der Schulabbrecher erheblich zugenommen, vor allem aufgrund eines Wandels der Bevölkerungsstruktur durch die letzte Zuwanderungswelle (ein Großteil der hinzugekommenen Migranten ist früh von der Schule abgegangen).

37. Insgesamt geht die Schulabbrecherquote im EU-Durchschnitt zurück; bei konstanten Trends bis 2010 würde der Anteil der 18- bis 24-Jährigen, die ,früh von der Schule abgehen", ca. 15 % erreichen. Dieser Rückgang reicht jedoch nicht aus, um das in den Schlussfolgerungen von Lissabon festgeschriebene Ziel zu erreichen, die Anzahl der Schulabbrecher zu halbieren. In mehreren Mitgliedstaaten müssen erhebliche Anstrengungen unternommen werden, damit die EU diese Zielvorgabe erfuellen kann.

Die Kommission ersucht den Rat, die folgende europäische Benchmark für die Verminderung der Zahl der Schulabbrecher in den Mitgliedstaaten anzunehmen:

- Bis 2010 sollten die Mitgliedstaaten den Anteil der Schulabbrecher entsprechend der Zahl aus dem Jahr 2000 mindestens halbieren, so dass ein EU-Durchschnitt von höchstens 10% erreicht wird.

2.3. Hochschulabsolventen in den Bereichen Mathematik, Natur wissen schaften und Technik

38. Europa muss mehr tun, um bei Kindern und Jugendlichen Interesse für Naturwissenschaften und Mathematik zu wecken, und dafür sorgen, dass diejenigen, die bereits auf den Gebieten Naturwissenschaften und Forschung tätig sind, mit ihrer beruflichen Laufbahn, ihren Karriereaussichten und ihrer Vergütung zufrieden sind und nicht in andere Bereiche abwandern. Kurz- und mittelfristig mehr junge Menschen für ein Studium und eine berufliche Laufbahn im wissenschaftlich-technischen Bereich zu gewinnen und hier auch ein ausgewogenes Verhältnis der Geschlechter zu erreichen, sind zwei zentrale Punkte der Strategie von Lissabon. Im Vergleich zur USA und zu Japan liegt die Zahl der Absolventen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Technik in der EU bereits verhältnismäßig hoch, jedoch weniger, wenn man die verhältnismäßige Bevölkerungsgröße in Betracht zieht.

39. Diese beeindruckende Leistung Europas spiegelt sich jedoch nicht in einer hohen Zahl von Naturwissenschaftlern auf dem Arbeitsmarkt wider. Die Gesamtzahl der Absolventen, die in Europa als Forscher oder Ingenieure tätig sind, liegt etwa 25 % unter der Zahl in den USA aber immer noch 33 % höher als in Japan. Ihre Kompetenzen und Fähigkeiten bringen die qualifizierten Hochschulabsolventen zwar in anderen Bereichen des Arbeitsmarkts ein, ihr Potenzial für die Forschung wird durch die Wirtschaft jedoch offensichtlich nicht in ausreichendem Maße genutzt. Das wird umso wichtiger, je mehr sich die EU der 3%-Marke des BIPs für die Forschung nähert.

Anzahl der Absolventen (ISCED-Bereiche 5 und 6) mathematischer, naturwissenschaftlicher und technischer Studiengänge und Anzahl der Forscher und Ingenieure in der EU, den USA und Japan (2001/1999) [20]

[20] Hochschulabsolventen (2000), Forscher und Ingenieure (1999). Griechenland: keine Daten für Hochschulabsolventen. Erfasst werden Absolventen in den Bereichen Naturwissenschaften, Mathematik, Informatik und Ingenieurwissenschaften.

>PLATZ FÜR EINE TABELLE>

Quelle: GD Forschung, Third European Report on S&T Indicators (erscheint in Kürze). Datenquelle: Eurostat-Bildungsstatistik.

40. Als Reaktion auf diese Herausforderung muss in Europa das Umfeld für die Beschäftigung der Hochschulabsolventen optimiert werden; dies umfasst unter anderem für Forschung und Entwicklung relevante Faktoren, die Verbesserung der Funktionsweise des Arbeitsmarktes, sowie persönliche und berufliche Anreize. Daneben sollten die Mitgliedstaaten aber auch dafür sorgen, dass mehr Schulabgänger in Europa ein mathematisches, naturwissenschaftliches oder technisches Studium aufnehmen und dass sich ein größerer Anteil der Absolventen für eine berufliche Laufbahn in öffentlichen oder privaten Forschungseinrichtungen entscheidet; hiermit würden die Mitgliedstaaten zugleich zur Gemeinschaftsstrategie für die Entwicklung eines Europäischen Forschungsraums beitragen.

41. Bei der Zahl der Absolventen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Technik pro 1000 Einwohner im Alter von 20 bis 29 Jahren liegt Irland weit vor den anderen Ländern (2000 betrug der Wert 23,9) während sich die Zahl in Ländern wie Italien, den Niederlanden, Österreich, Portugal und Luxemburg auf weniger als 8 von 1000 beläuft (Stand: 2000) [21]. Würden sich die derzeitigen Entwicklungstrends auf diesem Gebiet fortsetzen, würden die Unterschiede zwischen Ländern fortbestehen oder sich sogar noch verstärken. Länder mit einem verhältnismäßig hohen Anteil an Hochschulabsolventen in diesem Bereich, beispielsweise Frankreich, Irland, Finnland und das Vereinigte Königreich, würden bei konstantem Trend im Jahr 2010 auf mehr als 20 Absolventen naturwissenschaftlicher und technischer Studiengänge pro 1000 Einwohner kommen. In anderen Ländern, in denen der Wert derzeit weniger als 10 beträgt, bliebt der Anteil in den letzten zehn Jahren sehr stabil; dies gilt für Deutschland und die Niederlande. In Dänemark ist die relative Zahl der Absolventen mathematischer, naturwissenschaftlicher und technischer Studiengänge konstant gesunken: von fast 10 Anfang der 90er-Jahre auf derzeit 8,2 (1999). Hielte diese Tendenz an, käme Dänemark im Jahr 2010 auf weniger als 5 Absolventen mathematischer, naturwissenschaftlicher und technischer Fächer pro 1000 Einwohner. Die Daten aus den Jahren 1998 und 1999 lassen jedoch eine Stabilisierung bei etwas mehr als 8 pro 1000 erkennen. In Spanien, Portugal, Österreich, Italien und Schweden ist die relative Anzahl der Absolventen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Technik erheblich angestiegen.

[21] Zu diesem Indikator liegen für Belgien, Griechenland und Luxemburg nur sehr unvollständige Datenreihen vor.

Anstieg der Zahl der Hochschulabsolventen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Technik zwischen 1993 und 2000 (Zahlen gerundet)

>PLATZ FÜR EINE TABELLE>

Quelle: Eurostat-Bildungsstatistik

Für GR und L keine Daten verfügbar.

42. Viele Mitgliedstaaten haben sich in den letzten Jahren entschlossen, die Problematik der Zahl der Absolventen in diesem Bereich auf eine ausgesprochen wichtige Weise anzugehen: Es wurden Maßnahmen ergriffen, um die geringere Motivation der Frauen zu steigern, ein Studium und eine berufliche Laufbahn im mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Bereich aufzunehmen. Hier ein ausgeglichenes Verhältnis der Geschlechter zu erreichen, ist eine große und wichtige Herausforderung. Derzeit nehmen weniger Frauen als Männer ein mathematisches, naturwissenschaftliches oder technisches Studium auf, und noch weniger Frauen entscheiden sich für eine berufliche Laufbahn in der Forschung. Die Zunahme der Gesamtzahl der Absolventen in diesen Bereichen in mehreren Ländern ist jedoch eindeutig auf einen Anstieg der Zahl der Absolventinnen zurückzuführen. Dies gilt insbesondere für Spanien, Schweden, Portugal und Irland. Insgesamt absolvieren jedoch weiterhin wesentlich mehr Männer als Frauen mathematische, naturwissenschaftliche und technische Studiengänge. In Belgien, Dänemark, Deutschland, Spanien, Frankreich den Niederlanden, Österreich, Finnland und dem Vereinigten Königreich sind es mehr als doppelt so viele Männer wie Frauen (2000). In technischen Fächern wie Maschinenbau, Produktionstechnik und Bauingenieurwesen sind 80 % aller Absolventen Männer

Verhältnis Männer/Frauen bei den Hochschulabsolventen im Bereich Mathematik, Naturwissenschaften und Technik (2000)

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Quelle: Eurostat-Bildungsstatistik

DK, F, I (1993-1999)

43. Am besten schneiden beim Anteil der Frauen an den Absolventen mathematischer, naturwissenschaftlicher und technischer Studiengänge die Mitgliedstaaten Irland, Italien und Portugal ab. Ein ausgeglichenes Verhältnis der Geschlechter wurde jedoch in keinem Mitgliedstaat erreicht. Damit die Mitgliedstaaten im globalen Wettbewerb auf diesem Gebiet bestehen können, muss vor allem die Zahl der Frauen erhöht werden, die in der Forschung arbeiten.

Die Kommission ersucht den Rat, die folgende europäische Benchmark für die Anzahl der Hochschulabsolventen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Technik anzunehmen:

- Bis 2010 haben alle Mitgliedstaaten das Ungleichgewicht zwischen den Geschlechtern bei den Hochschulabsolventen/-innen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Technik mindestens halbiert, während sie gleichzeitig, im Vergleich zum Jahr 2000, einen allgemein bedeutenden Anstieg der Gesamtzahl von Hochschulabsolventen sicherstellen.

2.4. Abschluss der Sekundarstufe II

44. In den letzten Jahren haben viele Mitgliedstaaten umfassende Aktionspläne und Reformen auf den Weg gebracht, um die Zahl der Schüler zu erhöhen, die die technischen, fachbezogenen und allgemeinen Züge der Sekundarstufe II besuchen. In vielen Mitgliedstaaten wurden nationale Benchmarks für diesen Bereich erörtert und festgelegt. Die Zahl der Schüler, die die Sekundarstufe II abschließen, ist in den meisten Mitgliedstaaten kontinuierlich angestiegen. Der Durchschnittsanteil in der EU ist von etwa 50 % der Bevölkerung Anfang der 90er-Jahre auf etwa 66 % im Jahr 2000 angestiegen.

Schlüsselindikator zur Messung der Fortschritte beim Anteil der Personen, die die Sekundarstufe II abgeschlossen haben, an der Gesamtbevölkerung (2001) [22]

[22] Siehe Fußnote 20.

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Datenquelle: Eurostat (Arbeitskräfteerhebung).

Für die USA und Japan sind derzeit keine Vergleichsdaten verfügbar.

45. Diese Entwicklungen haben natürlich tief greifende Auswirkungen auf den Anteil der Personen, die mindestens über einen Abschluss der Sekundarstufe II verfügen, an der Gesamtbevölkerung. Wenn sich der derzeitige Trend fortsetzt, würde der durchschnittliche Anteil der Erwachsenen (25-64 Jahre), die mindestens die Sekundarstufe II abgeschlossen haben, bis 2010 auf 80 % ansteigen. Die drei leistungsstärksten Länder Deutschland, Dänemark und Schweden würden im Jahr 2010 bei konstantem Trend fast 90 % erreichen. Um die Ziele von Lissabon für den wissensbasierten Wirtschaftsraum und die Wissensgesellschaft zu erreichen ist es unerlässlich, das allgemeine Bildungsniveau der Bevölkerung und auf dem Arbeitsmarkt in diesem Maße zu steigern und zugleich eine hohe Qualität der Bildung zu gewährleisten. Die Erhöhung der Anteils der Personen mit Abschluss der Sekundarstufe II sollte mit einer fortlaufenden Verbesserung der Bildungsqualität einher gehen.

46. Auch in diesem Bereich werden Mitgliedstaaten mit niedrigen Leistungswerten weitaus größere Anstrengungen unternehmen müssen als andere, damit die gemeinsamen europäischen Benchmarks erreicht werden können, wie in Paragraph 23 dargestellt.

Die Kommission ersucht den Rat, die folgende europäische Benchmark für den Anteil der Personen mit Bildungsabschluss der Sekundarstufe II anzunehmen:

- Bis 2010 sollten die Mitgliedstaaten dafür sorgen, dass der Anteil der 25- bis 64-Jährigen, die zumindest die Sekundarstufe II abgeschlossen haben, im EU-Durchschnitt wenigstens 80 % erreicht.

2.5. Schlüsselkompetenzen

47. Die Schlüsselkompetenzen bilden einen Komplex von Kenntnissen, Fertigkeiten und Einstellungen, die alle Menschen für Beschäftigung, Eingliederung, späteres Lernen wie auch persönliche Entfaltung und Entwicklung benötigen. Diese Kompetenzen sollten bis Ende der Pflichtschulzeit erworben werden. Sie sind Voraussetzung für die Beteiligung am lebenslangen Lernen. Tatsächlich zeigt die Forschung, dass die Beteiligung am lebenslangen Lernen eng mit der erfolgreichen Teilnahme an vorherigen Bildungsmaßnahmen verknüpft ist.

48. Die grundlegende Rolle der Schlüsselkompetenzen in unseren Gesellschaften wurde im detaillierten Arbeitsprogramm [23] dargelegt, dem zufolge Schlüsselkompetenzen die folgenden Hauptbereiche umfassen: Rechnen, Schreiben und Lesen (grundlegende Fertigkeiten); grundlegende Kompetenzen in Mathematik, Naturwissenschaften und Technologie; Fremdsprachen; IKT-Fertigkeiten und Nutzung der Technologie; ,Lernen, wie man lernt"; soziale Fertigkeiten; Unternehmergeist; und Allgemeinwissen.

[23] Siehe Fußnote 6.

49. Den bisher zuverlässigsten vergleichbaren Indikator für Schlüsselkompetenzen lieferte die PISA-Erhebung der OECD, die das Leistungsniveau in Bezug auf Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften bei 15-Jährigen erfasst. Die statistischen Daten können als zuverlässige Ersatzwerte für den gesamten Komplex von ,Fertigkeiten für die Wissensgesellschaft" betrachtet werden, denn sie ermitteln Bevölkerungsgruppen, die für die heutigen Herausforderungen und für lebenslanges Lernen unzureichend vorbereitet sind. Die nationalen Durchschnittswerte in der unten stehenden Tabelle verdeutlichen die Leistung der an der PISA-Erhebung beteiligten Länder in den zwei Bereichen:

Schlüsselindikator zur Messung der Fortschritte bei den Schlüsselkompetenzen

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Quelle: OECD/PISA-Erhebung 2000

50. Diese Ergebnisse wurden in vielen Mitgliedstaaten aufgrund unerwartet schlechter Leistungen (z. B. in Deutschland und Luxemburg) bzw. aufgrund außerordentlich guter Leistungen, beispielsweise in Finnland, eingehend erörtert.

51. In jedem der genannten Bereiche sollte unterschieden werden zwischen den Schülern und Schülerinnen, die annehmbare Werte erzielen, und denjenigen, die keine entsprechenden Leistungen erbringen, um so diejenigen zu ermitteln, die in der Gesellschaft und auf dem Arbeitsmarkt schlechtere Erfolgsaussichten haben.

52. Überzeugende politische Aussagen sind möglich, wenn die in den drei Bereichen schlecht abschneidenden Schüler und Schülerinnen wie im Folgenden dargelegt erfasst werden. Die PISA-Studie untergliedert beispielsweise die Leseleistungen in fünf Kompetenz stufen. Jeder Stufe sind bestimmte Aufgaben zugeordnet, von denen erwartet wird, dass sie die betreffenden Schüler und Schülerinnen lösen können. So sollen die Schüler und Schülerinnen, die die höchste Kompetenzstufe (5) erreicht haben, in der Lage sein, ,anspruchsvolle Leseaufgaben zu lösen, d. h. mit Informationen umzugehen, die in ungewohnten Texten nur schwer zu finden sind", oder ,einen Text kritisch zu bewerten und Hypothesen aufzustellen". Auf der untersten Kompetenzstufe (1) können Schüler und Schülerinnen ,nur die einfachsten der für PISA ausgearbeiteten Leseaufgaben lösen, z. B. eine Einzelinformation finden, das Hauptthema eines Textes erkennen oder eine einfache Verbindung zu Alltagskenntnissen ziehen".

53. Wie aus der Analyse der PISA-Ergebnisse hervorgeht, erreicht eine bestimmte Anzahl von Schülern und Schülerinnen nicht einmal die unterste Kompetenz stufe (1). Obwohl eine Leistung, die dieser Stufe entspricht oder darunter liegt, nicht mit Analphabetismus gleichgesetzt werden darf, kann man davon ausgehen, dass die Schüler und Schülerinnen dieser Leistungsstufe beim Umgang mit schriftlichen Informationen auf ernste Schwierigkeiten stoßen; dies gilt insbesondere für alle Lernprozesse, die auf schriftlichem Material basieren.

54. Auch hier, wie bereits in anderen Bereichen, die in dieser Mitteilung analysiert werden, bestehen zwischen den Ländern beträchtliche Unterschiede, was eine gute Basis für den Erfahrungsaustausch bietet. Wie können Länder wie Deutschland, Griechenland, Portugal oder Luxemburg aus dem offensichtlichen Erfolg der finnischen Bildung in diesen Bereichen lernen? Hier kann viel getan werden, um die Leistungen zu verbessern und dadurch die Qualität der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa näher an das Niveau der Besten in der Welt heranzuführen. Europa muss besonders sicherzustellen versuchen, dass allen Menschen Basis kompetenzen vermittelt werden. Diese Notwendigkeit wurde bereits von der hochrangigen Taskforce für Qualifikation und Mobilität erkannt, als sie feststellte, dass die Mitgliedstaaten bis zum Jahr 2006 garantieren sollten, dass alle Bürger und Bürgerinnen die Möglichkeit erhalten, sich die grundlegenden Fertigkeiten anzueignen [24].

[24] Mitteilung der Kommission, Aktionsplan der Kommission für Qualifikation und Mobilität, KOM(2002) 72 vom 8.2.2002.

55. Um die gemeinsamen europäischen Benchmarks im Bereich von Schlüsselkompetenzen zu erreichen, werden Mitgliedstaaten mit niedrigen Leistungswerten weitaus größere Anstrengungen unternehmen müssen als andere, damit die gemeinsamen europäischen Benchmarks erreicht werden können, wie in Paragraph 23 dargestellt.

Die Kommission ersucht den Rat daher, die folgende europäische Benchmark für den Erwerb von Schlüsselkompetenzen in den Mitgliedstaaten anzunehmen:

- Bis 2010 ist der Prozentsatz der 15-Jährigen, die im Bereich von Lesekompetenz, mathematischer Grundbildung und naturwissenschaftlicher Grundbildung schlechte Leistungen erzielen, in jedem Mitgliedstaat im Vergleich zum Jahr 2000 mindestens zu halbieren.

2.6. Beteiligung am lebenslangen Lernen

56. In der endgültigen Fassung ihrer Mitteilung ,Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen" definierte die Kommission lebenslanges Lernen als ,alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt" [25].

[25] Mitteilung der Kommission, Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen, KOM(2001) 678 endg. vom 21.11.2001.

Schlüsselindikator zur Messung der Fortschritte bei der Beteiligung am lebenslangen Lernen (2001)

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Definition des Indikators: ,Teilnahme von 25-64-Jährigen an Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen in den vier Wochen vor der Erhebung"

e = Schätzung

Quelle: Eurostat (Arbeitskräfteerhebung)

57. Lebenslanges Lernen ist nicht nur ein Konzept, das der europäischen Zusammenarbeit in der Bildungs- und Berufsbildungspolitik zugrunde liegt, sondern in erster Linie eine Notwendigkeit für alle Bürger in einer Wissensgesellschaft. Sie müssen ihre Kenntnisse, Kompetenzen und Fertigkeiten während des gesamten Lebens auf dem Laufenden halten und vervollständigen, um so ihre persönliche Entwicklung zu optimieren und ihre Stellung auf dem Arbeitsmarkt zu sichern und zu verbessern. Erwachsenenbildung und Indikatoren zur Messung der Kompetenzen von Erwachsenen werden hier eine strategische Rolle spielen.

58. Zur Messung der Fortschritte in Richtung auf eine Wissensgesellschaft mit sehr hoher Beteiligung an allgemeiner Bildung und Berufsbildung hat die Kommission Daten über den Anteil der Bevölkerung im Alter von 25 bis 64 Jahren analysiert, der in den vier Wochen vor der Erhebung an Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen teilgenommen hat.

59. Der EU-15-Prozentsatz beträgt im Durchschnitt etwa 8,4 % (2001), allerdings bestehen sehr große Unterschiede zwischen den einzelnen Ländern. Daraus folgt, dass im Zeitraum eines Monats jeweils acht bis neun von 100 Menschen an Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen teilgenommen haben. Die drei Länder mit den besten Ergebnissen sind das Vereinigte Königreich, Schweden und Dänemark [26], dicht gefolgt von Finnland und den Niederlanden. Der Durchschnittswert dieser drei Länder beträgt über 20 % (2001). Dabei lassen sie sehr unterschiedliche Tendenzen erkennen. Sollten sich die jetzigen Trends fortsetzen [27], so würde die Beteiligung in Schweden bis 2010 auf etwa die Hälfte des derzeitigen Standes zurückgehen; andererseits würde sich die Teilnahme im UK auf mehr als 30 % verdoppeln. Für EU-15 ist im Durchschnitt eine stark steigende Tendenz festzustellen. Die Teilnahme am lebenslangen Lernen ist für die Erreichung der Zielsetzungen von Lissabon von zentraler Bedeutung. Die relevanten nationalen Behörden sollten besonders die Beteiligung am lebenslangen Lernen für Menschen mit niedrigem Qualifikationsniveau fördern, die bisher stark unterrepräsentiert waren [28].

[26] Diese Analyse basiert auf den verfügbaren begrenzten Datenreihen, die auf Daten für 1996-2001 beruhen. Es liegen keine Daten für Irland vor. Die Daten für Schweden sind Schätzungen (2001).

[27] Der Trend für Schweden basiert auf den einzigen Daten, die vorliegen für die Jahre: 1996, 1997, 1999, 2000, 2001 (Schätzung).

[28] Die Indikatoren für lebenslanges Lernen, die die Bedeutung der beruflichen Bildung hervorheben, konnten insbesondere anhand der Erhebungen CVTS 1 und 2 über die Teilnahme an der beruflichen Weiterbildung im Unternehmen ermittelt werden.

60. Die Durchführung der Strategien zum lebenslangen Lernen in den Mitgliedstaaten ist ein Herzstück des Follow-up des Ziels von Lissabon. Eine Wissensgesellschaft zum Wohle aller kann nur dann gedeihen, wenn darauf hingearbeitet wird, dass alle Bürger im Laufe ihres ganzen Lebens im höchsten Maße an allgemeiner und beruflicher Bildung teilhaben. Das lebenslange Lernen ist in der Tat ein integraler Bestandteil des europäischen Sozialmodells. In diesem spezifischen strategischen Bereich schlägt die Kommission - abgesehen von einer europäischen Benchmark - deshalb vor, ein spezifisches europäisches Mindestmaß an Beteiligung in den Mitgliedstaaten festzulegen. Um die gemeinsamen europäischen Benchmarks zu lebenslangen Lernen erreichen, werden Mitgliedstaaten mit niedrigen Leistungswerten weitaus größere Anstrengungen unternehmen müssen als andere, damit die gemeinsamen europäischen Benchmarks erreicht werden können, wie in Paragraph 23 dargestellt.

Die Kommission ersucht den Rat, die folgende europäische Benchmark für die Beteiligung am lebenslangen Lernen in den Mitgliedstaaten anzunehmen:

- Bis 2010 sollten sich im EU-Durchschnitt mindestens 15 % der Erwachsenen im erwerbsfähigen Alter (Altersgruppe 25-64 Jahre) am lebenslangen Lernen beteiligen; in keinem Land soll die Quote unter 10 % liegen.

3. SCHLUSSFOLGERUNGEN

61. Die Kommission ersucht den Rat, die in der vorliegenden Mitteilung vorgeschlagenen europäischen Benchmarks anzunehmen. Die Kommission ersucht darüber hinaus alle Mitgliedstaaten, weiterhin zur Erreichung des Ziels von Lissabon, die Humankapitalinvestitionen pro Kopf jährlich erheblich zu steigern, beizutragen und diesbezüglich klare Benchmarks festzulegen, die dem Rat und der Kommission, wie im detaillierten Arbeitsprogramm über die Ziele vorgesehen, mitzuteilen sind. Die Benchmarks müssten bis zum Mai 2003 angenommen werden damit sie im Zwischenbericht über die Umsetzung des ,detaillierten Arbeitsprogramms zur Umsetzung der Ziele der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa" berücksichtigt werden können, den die Europäische Kommission und der Rat auf Ersuchen des Europäischen Rates bei seiner Frühjahrstagung 2004 vorlegen sollen.

Anhang 1

Statistische Daten und Trendanalysen zu ausgewählten Indikatoren

Öffentliche Ausgaben für die allgemeine und berufliche Bildung Öffentliche Ausgaben für die allgemeine und berufliche Bildung in Prozent des BIP

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Quelle: Eurostat-Bildungsstatistik

e = Daten für 2000 und 2001 sind Schätzungen

i = siehe Fußnoten

(:) = keine Daten verfügbar

BE: nur Flämische Gemeinschaft für 1995-1997

BE, DK: Erfassungsbereich 1999 geändert

F: Bildungsausgaben ohne überseeische Départements (DOM).

UK: Schätzungen; Grundlage sind Daten für die Haushaltsjahre des Vereinigten Königreichs (1. April bis 31. März).

Schulabbrecher

Anteil der Personen, die lediglich über Vorschul-/Grundschulbildung oder einen Abschluss der Sekundarstufe I verfügen (ISCED-Bereiche 0-2) und keine weiterführende Schul- oder Berufsausbildung durchlaufen, an der Bevölkerung im Alter von 18 bis 24 Jahren in Prozent

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Quelle: Eurostat (Arbeitskräfteerhebung)

(:) = keine Daten verfügbar

b = Zeitreihenbruch

e = Schätzung

Daten für E, F und P aus den Jahren 1997 und 1998 und für S aus den Jahren 2000 und 2001 sind möglicherweise nicht vergleichbar.

UK: Daten nicht angegeben. Mit diesem Land muss noch eine Definition für ,Abschluss der Sekundarstufe II" vereinbart werden.

Keine Vergleichsdaten für die USA und JP verfügbar.

EU-15: Schätzungen auf Grundlage der verfügbaren Daten. In die Werte für 1999-2001 sind für Irland Schätzungen eingeflossen, die auf den Daten von 1997 basieren.

Hochschulabsolventen in den Bereichen Naturwissenschaften und Technik

Zahl der Hochschulabsolventen in den Bereichen Naturwissenschaften und Technik pro 1000 Einwohner im Alter von 20 bis 29 Jahren: insgesamt, Männer und Frauen

Insgesamt

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Quelle: Eurostat-Bildungsstatistik

Zahl der Hochschulabsolventen in den Bereichen Naturwissenschaften und Technik pro 1000 Einwohner im Alter von 20 bis 29 Jahren: Männer

Männer

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Quelle: Eurostat-Bildungsstatistik und -Bevölkerungsstatistik

Zahl der Hochschulabsolventen in den Bereichen Naturwissenschaften und Technik pro 1000 Einwohner im Alter von 20 bis 29 Jahren: Frauen

Frauen

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Quelle: Eurostat-Bildungsstatistik und -Bevölkerungsstatistik

(:) = keine Daten verfügbar

Luxemburg: Luxemburg verfügt nicht über ein vollständiges Hochschulsystem; die Daten beziehen sich nur auf den ISCED-Bereich 5B ersten Grades. Keine Aufschlüsselung nach Geschlechtern.

Österreich: Daten zum ISCED-Bereich 5B beziehen sich auf die vorhergehenden Jahre. Ausnahme: für 1998/99 keine Daten für ISCED-Bereich 5B verfügbar.

Japan: 1996 keine Aufschlüsselung nach Geschlechtern.

Hinweis: Die Fußnoten beziehen sich auf alle drei vorstehenden Tabellen. Abschluss der Sekundarstufe II

Anteil der Personen im Alter zwischen 25 und 64 Jahren, die mindestens die Sekundarstufe II abgeschlossen haben, an der Gesamtbevölkerung

>PLATZ FÜR EINE TABELLE>

Quelle: Eurostat (Arbeitskräfteerhebung)

(:) = keine Daten verfügbar

b = Zeitreihenbruch

e = Schätzung

Daten für E, F und P aus den Jahren 1997 und 1998 und für S aus den Jahren 2000 und 2001 sind möglicherweise nicht vergleichbar.

UK: Daten nicht vergleichbar. Die GCSE-O-Levels wurden als Abschlüsse der Sekundarstufe II eingestuft.

EU-15: Schätzungen auf Grundlage der verfügbaren Daten. In die Werte für 1999-2001 sind für Irland Schätzungen eingeflossen, die auf den Daten von 1997 basieren. Schlüsselkompetenzen

OECD/PISA-Erhebung (2000): Werte in den Mitgliedstaaten, den USA und Japan - Lesekompetenz, mathematische Grundbildung und naturwissenschaftliche Grundbildung [29]

[29] Die Ergebnisse der Niederlande wurden im PISA-Bericht der OECD nur zum Teil veröffentlicht, da die erforderliche Beteiligungsquote von 80 % in den Niederlanden nicht erreicht wurde. Dessen ungeachtet sind die Ergebnisse für die Niederlande repräsentativ (CITO, Dezember 2001).

>PLATZ FÜR EINE TABELLE>

Quelle: OECD/PISA-Erhebung (2000)

(15-jährige) Schüler und Schülerinnen mit schlechten Leseleistungen in den Mitgliedstaaten, die höchstens die Kompetenzstufe I auf der PISA-Skala für Lesekompetenz erreichen (% der Gesamtzahl)

>VERWEIS AUF EIN SCHAUBILD>

Quelle: GD für Bildung und Kultur - Datenquelle: OECD/PISA, 2000 - Ergebnis der Niederlande: siehe Fußnote [30]

[30] Die Ergebnisse der Niederlande wurden im PISA-Bericht der OECD nur zum Teil veröffentlicht, da die erforderliche Beteiligungsquote von 80 % in den Niederlanden nicht erreicht wurde. Dessen ungeachtet sind die Ergebnisse für die Niederlande repräsentativ (CITO, Dezember 2001).

Lebenslanges Lernen - Beteiligung von Erwachsenen an Aus- und Weiterbildung

Prozentsatz der Bevölkerung im Alter von 25 bis 64 Jahren, der in den vier Wochen, die dem Erhebungszeitraum vorangingen, an Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen teilgenommen hat

>PLATZ FÜR EINE TABELLE>

Quelle: Eurostat (Arbeitskräfteerhebung)

(:) = keine Daten verfügbar

b = Zeitreihenbruch

e = Schätzung

Anhang 2

Kriterien für die Ermittlung der drei Länder mit den besten Leistungen

Das detaillierte Arbeitsprogramm zur Umsetzung der Ziele der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa umfasst Indikatoren zur Ermittlung der Forschritte in den einzelnen Zielbereichen. Das Arbeitsprogramm legt fest, dass die Fortschrittsüberwachung anhand des EU-15-Durchschnitts und des Durchschnitts der drei EU-Länder mit den besten Werten erfolgt. Im vorliegenden Text werden deshalb die Fortschrittsindikatoren der sechs Themenbereichen dieser Mitteilung verwendet. Allerdings hat der Rat nicht festgelegt, wie die drei Länder mit den besten Werten ermittelt werden sollen. Hier stehen mehrere Alternativen zur Wahl: Die Analyse könnte sich entweder auf die jüngsten Ergebnisse (letztes Jahr mit verfügbaren Daten) oder auf einen längeren Zeitraum stützen. Die nachstehende Tabelle enthält die Ergebnisse für drei unterschiedliche Berechnungsmethoden.

Die ,drei Länder mit den besten Werten", ermittelt anhand verschiedener Berechnungsmethoden

>PLATZ FÜR EINE TABELLE>

In dieser Mitteilung wurden als Kriterium zur Ermittlung der Länder mit den besten Werten die Durchschnittswerte für den Zeitraum 1991-2001 herangezogen (sämtliche verfügbaren Daten für die einzelnen Länder).

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