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Mitteilung der Kommission an den Rat und das Europäische Parlament über die Rolle der Allgemeinen und beruflichen Bildung im Rahmen der Armutsminderung in den Entwicklungsländern

/* KOM/2002/0116 endg. */
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52002DC0116

Mitteilung der Kommission an den Rat und das Europäische Parlament über die Rolle der Allgemeinen und beruflichen Bildung im Rahmen der Armutsminderung in den Entwicklungsländern /* KOM/2002/0116 endg. */


MITTEILUNG DER KOMMISSION AN DEN RAT UND DAS EUROPÄISCHE PARLAMENT ÜBER DIE ROLLE DER ALLGEMEINEN UND BERUFLICHEN BILDUNG IM RAHMEN DER ARMUTSMINDERUNG IN DEN ENTWICKLUNGSLÄNDERN

ZUSAMMENFASSUNG

Bildung spielt eine zentrale Rolle bei der Bekämpfung von Armut. Deshalb legt die Kommission mit dieser Mitteilung einen globalen Rahmen für die Ziele, Prioritäten und Methoden der Gemeinschaft im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung in den Entwicklungsländern vor.

In dieser Mitteilung erfolgt eine Neuausrichtung der sektorspezifischen Unterstützung der Kommission im Hinblick auf die Armutsminderung und die von ihr kürzlich eingegangenen internationalen Verpflichtungen. Sie unterstützt die Politik der Entwicklungsländer und erfolgt in Komplementarität mit den Maßnahmen der anderen Geber. Sie richtet die Aufmerksamkeit auf die Methoden der Kommission zur Förderung der allgemeinen und beruflichen Bildung und soll der Gemeinschaft entsprechende Orientierungslinien bieten.

Angesichts der überragenden Rolle der Entwicklungsländer stellt die Mitteilung die Förderung der Grundbildung (und insbesondere der Primarbildung und Lehrerausbildung), der berufsbezogenen Ausbildung und auf regionaler Ebene der Hochschulbildung als drei Prioritäten der Bildungsförderung der Gemeinschaft heraus.

Dabei gilt es vor allem, die Grundbildung zu fördern (in qualitativer wie auch quantitativer Hinsicht) und sicherzustellen, dass Mädchen wie Jungen ein ausreichendes Bildungsniveau erreichen. Erst dann kann die berufsbezogene Ausbildung effektiv unterstützt werden. Die Förderung der Hochschulbildung sollte vor allem auf regionaler Ebene ansetzen.

Der politische Dialog über die Strategien zur Förderung der allgemeinen und beruflichen Bildung ist von folgenden Prinzipien geleitet:

* Die insgesamt für das allgemeine und berufliche Bildungswesen zur Verfügung stehenden Ressourcen müssen aufgestockt werden, insbesondere für die ärmsten Länder und Bevölkerungen.

* Die fortlaufenden Aufwendungen im Rahmen der "Bildungsetats" können unter bestimmten Voraussetzungen von der Gemeinschaft übernommen werden.

* Die Entwicklungsländer müssen die Effizienz und die Qualität ihrer Bildungssysteme verbessern.

* Sie müssen den Zugang zur Primarbildung verbessern, indem sie auf eine unentgeltliche Primarbildung hinarbeiten.

* Die Gleichstellung der Geschlechter ist eine Grundvoraussetzung.

* In den Bildungsprogrammen muss den Auswirkungen von HIV/AIDS auf den Bildungssektor Rechnung getragen werden.

* In Zeiten politischer Konflikte und im Anschluss an derartige Auseinandersetzungen müssen bei den Aktionen der Geber auch bildungsspezifische Fragen berücksichtigt werden, um die betroffenen Kinder und insbesondere die Mädchen zu schützen.

Im Hinblick auf den politischen und strategischen Dialog unterstreicht die Kommission die grundlegende Bedeutung ihres Programmplanungsrahmens (die Länderstrategiepapiere - LSP) sowie für die Länder, die für die Hilfe im Rahmen der HIPC-Entschuldungsinitiative in Betracht kommen, die Bedeutung der von den Partnerländern ausgearbeiteten Strategiepapiere zur Armutsbekämpfung (PRSP - Poverty Reduction Strategy Papers).

Darüber hinaus orientiert sich das Konzept der Gemeinschaft zur Ermittlung und Umsetzung der bildungspolitischen Schwerpunkte für die Entwicklungsländer an folgenden Leitlinien:

* sektorbezogener Ansatz;

* Kohärenz zwischen makroökonomischen Rahmenbedingungen und sektorbezogener Hilfe;

* Berücksichtigung der Bedürfnisse der armen Bevölkerungsgruppen und deren aktive Beteiligung;

* Beteiligung der Bildungsakteure und der Zivilgesellschaft im weitesten Sinne;

* Unterstützung für den Aufbau von Institutionen und Stärkung der Handlungsfähigkeit der Akteure;

* Monitoring der Aktivitäten und Ergebnisse (Indikatoren);

* eine stärkere Kohärenz und Koordinierung der Maßnahmen aller Partner.

Die Bildungsförderung wird soweit wie möglich auf dem Wege einer makroökonomischen Unterstützung erfolgen, die auf Sektorprogrammen beruht, die wiederum aus dem Dialog mit allen Partnern hervorgehen.

INHALTSVERZEICHNIS

ZUSAMMENFASSUNG 2

I. EINLEITUNG 6

II. ALLGEMEINE UND BERUFLICHE BILDUNG - ZWEI WESENTLICHE ELEMENTE IM KAMPF GEGEN DIE ARMUT 6

1. Der Beitrag der allgemeinen und beruflichen Bildung zur Armutsbekämpfung 6

2. Maßnahmen der Entwicklungsländer 7

3. Die internationalen Verpflichtungen 7

4. Maßnahmen der Geber und der Gemeinschaft 8

III. DIE PRIORITÄTEN FÜR DIE ALLGEMEINE UND BERUFLICHE BILDUNG IM RAHMEN DER ARMUTSMINDERUNG IN DEN ENTWICKLUNGSLÄNDERN 9

1. Grundbildung und insbesondere Primarbildung und Lehrerausbildung 10

2. Berufsbezogene Ausbildung und berufliche Qualifizierung: Berücksichtigung der Bildungsnachfrage 15

3. Hochschulbildung 16

IV. UMSETZUNG DER PRIORITÄTEN DER GEMEINSCHAFT IM BEREICH DER ALLGEMEINEN UND BERUFLICHEN BILDUNG 17

1. Der politische Dialog: Die Länderstrategiepapiere (LSP) der Gemeinschaft und die Strategiepapiere zur Armutsbekämpfung (PRSP) der Partnerländer 18

2. Der sektorbezogene Ansatz ("sector-wide approach") 18

3. Einbeziehung der makroökonomischen Unterstützung und der Haushaltsstützung 19

4. Berücksichtigung der Bedürfnisse und aktive Mitwirkung der Armen 20

5. Mitwirkung der Bildungsakteure (einschließlich des privaten Bildungssektors) und der Zivilgesellschaft im weitesten Sinne 20

6. Unterstützung der institutionellen Entwicklung und des Kapazitätenaufbaus 21

7. Monitoring der Aktivitäten und Ergebnisse 21

8. Die Finanzierungsinstrumente 22

V. KOHÄRENZ, KOORDINIERUNG UND KOMPLEMENTARITÄT DER MASSNAHMEN DER GEBER 23

VI. SCHLUSSFOLGERUNGEN 24

Anhang 1 Begriffsbestimmungen 25

Anhang 2 Zur Lage im Bildungswesen 26

Anhang 3 Prozentualer Anteil der öffentlichen Entwicklungshilfe (DAC-Länder), der für die Bildung insgesamt und für die schulische Grundbildung zur Verfügung gestellt wird 28

Anhang 4: Die Entwicklungspolitik der Mitgliedstaaten im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung 29

Anhang 5 Die gemeinschaftliche Zusammenarbeit im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung 35

Anhang 6 Evaluierung der Unterstützung der Gemeinschaft für den Bildungssektor in den AKP Ländern 36

Anhang 7 Gemeinsamer Rahmen für die Zusammenarbeit im Hochschulbereich 38

Anhang 8 Verhaltenskodex für finanzierende Stellen im Bildungsbereich 40

Anhang 9 Indikatoren 42

I. EINLEITUNG

1. Die allgemeine und berufliche Bildung tragen maßgeblich zur Armutsbekämpfung und Entwicklung bei. Die von der internationalen Gemeinschaft eingegangenen Verpflichtungen bestätigen diese zentrale Rolle der Bildungswesens. Auf dem Dakar-Forum ("Bildung für alle") im April 2000 wurde das Engagement der internationalen Gemeinschaft für die Einführung einer allgemeinen und obligatorischen Primarbildung bis 2015 bekräftigt und ausgeweitet. In der Millenniumserklärung wurde das bildungspolitische Entwicklungsziel gesteckt, dass bis 2015 alle Kinder (Mädchen und Jungen) zumindest die Primarbildung abschließen. In ihrer gemeinsamen Erklärung vom 10. November 2000 formulierten die Kommission und der Rat das übergeordnete Ziel der Gemeinschaftspolitik wie folgt: "Oberstes Ziel der Entwicklungspolitik der Gemeinschaft muss die Minderung der Armut unter der Perspektive ihrer letztendlichen Beseitigung sein." In diesem Zusammenhang haben die Kommission und der Rat ausgeführt, dass die Förderung eines gleichberechtigten Zugangs zu sozialen Diensten, d. h. zum Gesundheitswesen und zur Bildung, eine wichtige Dimension bei der Armutsminderung darstellt.

2. Ziel dieser Mitteilung ist es somit, einen neu definierten Orientierungsrahmen für die Gemeinschaft vorzulegen und zu erläutern, wie durch die Förderung der allgemeinen und beruflichen Bildung [1] ein konkreter Beitrag zur Armutsminderung in den Entwicklungsländern geleistet werden kann.

[1] Zentrale Begriffe zu den verschiedenen Bereichen der allgemeinen und beruflichen Bildung sind in Anhang 1 erläutert.

II. ALLGEMEINE UND BERUFLICHE BILDUNG - ZWEI WESENTLICHE ELEMENTE IM KAMPF GEGEN DIE ARMUT

1. Der Beitrag der allgemeinen und beruflichen Bildung zur Armutsbekämpfung

Bildung und Ausbildung wirken sich positiv auf die öffentliche Gesundheit, gesellschaftliche und politische Partizipation und Chancengleichheit, die wirtschaftliche Wachstumsrate sowie auf Einkommen und Produktivität aus und ermöglichen eine gerechtere Verteilung der Früchte des wirtschaftlichen Wachstums. In diesem Zusammenhang vermittelt die Bildung einen Grundstock an Kenntnissen, die insbesondere jenen, die nach Abschluss der Primarbildung die Schule verlassen, den Zugang zur Beschäftigung ermöglichen.

Außerdem hat die Bildung einen positiven Effekt im Hinblick auf eine gute Regierungsführung, denn die Bildung trägt maßgeblich zur Verbesserung der Kapazitäten in den Behörden bei, da sie sie befähigt, mehr Transparenz in ihre Arbeit zu bringen und mehr Verantwortung zu übernehmen. Dadurch ermöglicht sie ebenfalls einen besseren Zugang zu den lokalen Ressourcen und den öffentlichen Diensten.

Gleichzeitig liegen eindeutige Beweise dafür vor, dass es keinen Ausbau der Primarbildung und kein wirtschaftliches Wachstum geben kann, wenn das Bildungssystem die Lehrerausbildung vernachlässigt und nicht eine große Zahl von Schülern und Studierenden hervorbringt, die eine über die Primarbildung hinausgehende Ausbildung (einschließlich Hochschulbildung) absolvieren. Deshalb ist eine ausgewogene Entwicklung des Bildungswesens erforderlich, d. h. es muss gewährleistet sein, dass das Bildungssystem Kinder und Jugendliche auf verschiedenen Bildungsstufen ausbildet und dass deren Kenntnisse und Qualifikationen den Anforderungen des Arbeitsmarkts entsprechen.

Anhang 2 enthält ausführliche Angaben zur Situation im Bildungswesen in den Entwicklungsländern.

2. Maßnahmen der Entwicklungsländer

Bisherige Erfahrungen verdeutlichen die zentrale Rolle der Entwicklungsländer bei der Ausrichtung ihrer Politik und ihrer Maßnahmen auf die Unterstützung der Bildungs- und Ausbildungssysteme. Einige Länder haben es geschafft, die Beschulungsquote erheblich zu verbessern, selbst wenn in Bezug auf die Qualität des Bildungsangebots noch erhebliche Mängel bestehen.

Die Maßnahmen verfolgen im Wesentlichen folgende Ziele: Aufstockung der für das Bildungswesen vorgesehenen Mittel, eine gute "governance" des Bildungssystems, ein glaubwürdiger und stabiler makroökonomischer Rahmen und eine verantwortungsvolle Durchführung von Reformen seitens der Regierungen.

Andere Länder haben es bisher nicht geschafft, die von ihnen eingegangenen Verpflichtungen in entsprechende Mittelzuweisungen zugunsten des Bildungssektors umzusetzen und Initiativen zugunsten der ärmsten Bevölkerungsgruppen zu ergreifen.

Bei den Beschulungsquoten ist ein kontinuierlicher - wenn auch zu langsamer - Anstieg zu beobachten. Das Bevölkerungswachstum hat aber auch eine allgemeine negative Wirkung auf die Beschulungsquoten, und dies trotz sinkender Geburtenzahlen und großer regionaler Unterschiede.

3. Die internationalen Verpflichtungen

* Auf dem Weltgipfel für soziale Entwicklung in Kopenhagen (1995) haben sich die Entwicklungsländer verpflichtet, ihre Ressourcen für den sozialen Bereich aufzustocken. In diesem Rahmen wurde auch die freiwillige Anwendung der sogenannten 20/20-Regel vereinbart, der zufolge 20 % der Entwicklungshilfe für die soziale Grundversorgung in den Entwicklungsländern und 20 % der Haushaltsmittel der Entwicklungsländer für dieselben Bereiche aufgewandt werden.

* Der Aktionsrahmen "Bildung für alle" (April 2000) hat in Verbindung mit den Millenniumszielen die Zusage der internationalen Gemeinschaft zur Förderung der Primarbildung erneut bekräftigt und ein verstärktes Handeln und eine Ausweitung auf andere Ziele im Bildungssektor gefordert: "Kein Land, das sich ernsthaft für die Förderung der Grundbildung einsetzt, wird seine Bemühungen durch mangelnde Gelder behindert sehen." Die vereinbarten Ziele lassen sich wie folgt zusammenfassen:

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4. Maßnahmen der Geber und der Gemeinschaft

* In Zeiten stagnierender öffentlicher Entwicklungshilfe haben die Geber ihre Hilfe für den Bildungsbereich in den Entwicklungsländern nicht erhöht. Momentan stellen die DAC-Mitglieder insgesamt durchschnittlich rund 10 % der gesamten öffentlichen Entwicklungshilfe für die Bildungsförderung zur Verfügung, wobei an dem einen Ende des Spektrums die USA mit 3 % und an dem anderen Ende die Gemeinschaft und ihre Mitgliedstaaten mit einer kumulierten Hilfe von insgesamt 12 % stehen (siehe Anhang 3). Die für die Grundbildung bestimmte Förderung ist mit 15 % der insgesamt für Bildungszwecke bereitgestellten Hilfe, was 1,5 % (!) der insgesamt von den DAC-Ländern bereitgestellten Hilfe entspricht, konstant geblieben.

* Die letzte externe Bewertung des PRSP-Prozesses hat ergeben, dass in den 24 Entwicklungsländern, die zur Zeit Hilfe im Rahmen der HIPC-Entschuldungsinitiative erhalten, der Stärkung des sozialen Bereichs nicht genügend Aufmerksamkeit geschenkt wird. Selbst nach Schuldenerlass sehen die Entwicklungsländer nur 3 bis 5 % des BIP für den sozialen Bereich vor, obwohl drei Viertel dieser Länder 2001 mehr als 10 % ihres Einkommens für den Schuldendienst aufgewendet haben.

* Die in Anhang 3 aufgeführten Zahlen zeigen, dass die Mitgliedstaaten der Grundbildung keine besondere Priorität gegenüber anderen Bildungsbereichen einräumen. Die Weltbank stellt derzeit 7 % ihrer Mittel in Form von Krediten für den Bildungsbereich zur Verfügung (1 Mrd. US $ pro Jahr). Maßnahmen und Politik der einzelnen Mitgliedstaaten sind in Anhang 4 erläutert.

* Die insgesamt von der Gemeinschaft für den Bildungsbereich zur Verfügung gestellten Mittel sind in Anhang 5 aufgeführt, wobei ein großer Teil für Asien und das subsaharische Afrika bestimmt ist. Rund 6 % der gesamten Hilfe der Gemeinschaft fließen in die allgemeine und berufliche Bildung, davon wiederum ein wesentlicher Teil in die Grundbildung. Ende 2001 betrugen die Investitionen der Gemeinschaft knapp 2 Mrd. Euro.

* Eine vor kurzem durchgeführte Evaluierung der im 7. und 8. EEF vorgesehenen Bildungsförderung der Gemeinschaft zugunsten der AKP-Staaten (1990-2000) zeigt einen nominalen Anstieg, der allerdings nicht als wesentlich bezeichnet werden kann. Die Verlagerung der Prioritäten auf die Grundbildung hat sich allerdings positiv auf den Mitteltransfer für diesen Bildungsbereich ausgewirkt. Die Beziehung zwischen Bildung und Armutsbekämpfung wurde bei den meisten Bildungsprogrammen und -vorhaben in den AKP-Staaten erst nach deren Formulierung wirklich erkannt. Eine gezielte makroökonomische Unterstützung wird als ein gangbarer Ansatz betrachtet, mit dem die Finanzierung der Bildungssysteme verbessert werden kann. Darüber hinaus lässt die Evaluierung erkennen, dass im Hinblick auf die Wirkung und Qualität der Bildungsförderung noch erhebliche Anstrengungen erforderlich sind. Sie empfiehlt ganz allgemein eine zahlenmäßige Einschränkung der Projekte, einen sektorbezogenen Ansatz, eine Stärkung der zuständigen Einrichtungen und eine größere Koordinierung der Maßnahmen der Geber (siehe Anhang 6). Die Kommission wird den aus dieser Evaluierung gezogenen Lehren bei der Vorbereitung und Planung des 9. EEF (AKP) und bei der Programmplanung der anderen Regionen Rechnung tragen.

III. DIE PRIORITÄTEN FÜR DIE ALLGEMEINE UND BERUFLICHE BILDUNG IM RAHMEN DER ARMUTSMINDERUNG IN DEN ENTWICKLUNGSLÄNDERN

Für die Förderung der allgemeinen und beruflichen Bildung hat sich die Gemeinschaft folgende Prioritäten gesetzt:

* Grundbildung (insbesondere Primarbildung) und Lehrerausbildung

* Berufsbezogene Ausbildung

* Hochschulbildung (vor allem auf regionaler Ebene).

Bei der Festlegung der oben genannten Prioritäten, trägt die Kommission folgenden Erfordernissen Rechnung:

* Die bildungspolitischen Prioritäten müssen gestrafft werden, wobei gleichzeitig darauf zu achten ist, dass die Entwicklungsländer Eigenverantwortung übernehmen und eine Koordinierung und Komplementarität mit den Maßnahmen der anderen Geber, insbesondere den Mitgliedstaaten, gewährleistet ist.

* In der Praxis ist es nicht möglich, die einzelnen Bildungsbereiche voneinander oder gar das Bildungssystem von sämtlichen externen Anforderungen, durch die das Bildungssystem mit dem Erwerbsleben und dem gesellschaftlichen Geschehen verwachsen ist, zu trennen.

* Auf dem Weltforum in Dakar wurde der Zugang zu einer kostenlosen Grundbildung, die den Vorschulbereich und die (formale und nonformale) Primarbildung umfasst, zur universellen strategischen Priorität erklärt.

1. Grundbildung und insbesondere Primarbildung und Lehrerausbildung

a) Die insgesamt für die Bildung und insbesondere die Primarbildung bestimmten Mittel müssen erheblich aufgestockt werden.

* Die Hauptverantwortung für die Umsetzung der Strategie einer "Bildung für alle" (BFA) liegt bei den Regierungen der Entwicklungsländer. Ein klares Zeichen dafür, dass die Strategie ernsthaft verfolgt wird, wird die Fähigkeit sein, die benötigten finanziellen Ressourcen für die Bildung und insbesondere die Primarbildung, die den Eckpfeiler jeder Grundbildung bildet und in deren Rahmen die Gemeinschaft insbesondere durch die Haushaltsstützung eine wichtige Katalysatorfunktion übernehmen kann, bereitzustellen und dafür zu sorgen, dass die benachteiligten Regionen und Bevölkerungsgruppen diese Ressourcen erhalten und die Mittel dorthin gelangen, wo andere Geber den Bildungsbereich nicht genügend berücksichtigen.

* Die internationale Gemeinschaft unterstützt vorrangig die Länder, in denen der BFA-Prozess definitiv eingeleitet worden ist, und fördert dabei insbesondere jene Länder, die in ihren Maßnahmen die Bedürfnisse der ärmsten Bevölkerungsgruppen berücksichtigen, gezielt die schulische Ausbildung von Mädchen fördern und die Hindernisse für den Zugang zur Schulbildung abbauen, indem sie zum Beispiel die mit der Schulbildung verbundenen Kosten für die Familien beseitigen.

b) Die Bildungssysteme müssen effizienter gestaltet werden

Eine einfache Aufstockung der für die Bildung bestimmten Mittel genügt nicht, um zügigere Fortschritte im Bildungsbereich zu erzielen. Je nach Land bestehen bei gleichem Ressourceneinsatz erhebliche Unterschiede in Bezug auf die erzielte Wirkung.

Die Entwicklungsländer müssen deshalb ihre Bildungssysteme effizienter gestalten. Erfolgreiche Strategien zielen in der Regel auf erhebliche Investitionen in den Primarbereich, vertretbare Kosten pro Schüler sowie eine niedrige Wiederholungsrate ab.

Die Geber werden deshalb gemeinsam mit den Empfängerländern über deren Bildungsstrategien diskutieren, damit sichergestellt werden kann, dass die von ihnen bereitgestellte finanzielle Hilfe einen möglichst großen Beitrag zu diesen Strategien leisten kann. Dies bedeutet, dass über die Höhe der für die Bildungsförderung erforderlichen Mittel nicht auf globaler Ebene, sondern mit den einzelnen Entwicklungsländern gesprochen werden sollte.

c) Die Empfängerländer müssen den Zugang zur Schulbildung verbessern und auf einen kostenlosen Zugang zur Primarbildung hinarbeiten.

Wenn die Familien einen Teil der Bildungskosten selbst tragen müssen, hält dies sie häufig davon ab, ihre Kinder in die Schule zu schicken. Heute wird weltweit die Auffassung vertreten, dass die Primarbildung für alle zugänglich und kostenlos sein sollte (Stichwort "Bildung für alle").

Die Forderung nach einer kostenlosen und obligatorischen Primarbildung kann ein Land angesichts der für die praktische Umsetzung erforderlichen zusätzlichen Ressourcen vor große Probleme stellen. Deshalb muss die Gemeinschaft den Entwicklungsländern bei diesem Vorhaben helfen.

Einer möglichst großen Zahl von Kindern den Zugang zur Schulbildung zu ermöglichen, ist gleichzeitig ein Mittel, um gegen Kinderarbeit vorzugehen und dafür zu sorgen, dass die Konvention 182 eingehalten wird, die extreme Formen der Kinderarbeit untersagt und Teil der grundlegenden Übereinkommen der Internationalen Arbeitsorganisation (IAO) ist, zu deren Durchsetzung sich die Kommission verpflichtet hat.

d) Die Bildungshaushalte müssen auf die dringendsten Probleme ausgerichtet und für die ärmsten und anfälligsten Bevölkerungsgruppen, die keinen Zugang zur Schulbildung haben, bestimmt sein.

Schwerpunkte sind die ländlichen Gebiete, in denen im Verhältnis zu den Städten die Beschulung wesentlich schwieriger und die Beschulungsquote eindeutig niedriger ist, obwohl die Kinder in den Städten aufgrund erheblicher armutsbedingter Probleme auch nicht immer in die Schule gehen können; Mädchen und Frauen und die erschwerten Zugangsbedingungen für Kinder und Erwachsene, die besonderer pädagogischer Förderung bedürfen (z. B. Behinderte und Waisen) sowie die indigenen Völker, deren spezifischen Bedürfnisse insbesondere im Rahmen eines interkulturellen Dialogs Rechnung getragen werden muss.

In dieser Hinsicht muss ein ausgewogenes Verhältnis zwischen städtischen und ländlichen Gebieten angestrebt werden. Die Kinder, die auf dem Land in die Schule gehen, müssen dazu ermutigt werden, auch dort ihre allgemeine und berufliche Ausbildung fortzusetzen. Wenn dies praktisch möglich sein soll, müssen berufsbildende Einrichtungen, Sekundarschulen und Hochschulen auf regionaler Ebene angesiedelt werden. Entsprechend muss die Gemeinschaft im Rahmen der sektorbezogenen Programme die finanzielle Hilfe für die Empfängerländer im Falle einer Dezentralisierung des Bildungswesens vorzugsweise auf regionaler Ebene ansetzen.

Diesem dringenden Handlungsbedarf müssen konkrete Taten folgen: Benötigt werden vor allem mehr Schulen, die dort gebaut werden müssen, wo die benachteiligten Bevölkerungsgruppen leben, sowie mehr ausgebildete Lehrkräfte in diesen Gebieten.

e) Die Gleichberechtigung der Geschlechter (gender) ist eine grundlegende Priorität im Hinblick auf den Zugang zur Bildung, die Chancengleichheit in der Bildung und die Qualität der Bildung.

Die BFA-Politik verfolgt mit Nachdruck die Gleichberechtigung der Geschlechter in der Bildung, denn obwohl zunehmend mehr Mädchen in die Schule gehen, sind Jungen in der Schülerschaft immer noch in der Überzahl. Dies beinhaltet einerseits, dass die Bildungsstrategien durch "gender"-spezifische Analysen untermauert werden und anderseits, dass sich die "gender"-spezifische Analyse in entsprechenden Maßnahmen in der Lehrerausbildung niederschlägt und Programme folgen, die die Bildungsnachfrage bei Mädchen erhöhen und die neue Chancen für die Ausbildung und Beschäftigung von Lehrerinnen eröffnen.

Damit die Ungleichheiten zwischen den Geschlechtern in den Bildungssystemen reduziert werden, empfiehlt die Kommission, in den Diskussionen über die bildungspolitischen Strategien in den Entwicklungsländern und die sektorbezogenen Programme folgende Aspekte zu berücksichtigen:

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f) Die Qualität der Bildung ist genauso wichtig wie der Umfang des Bildungsangebots.

Die qualitative Verbesserung ist direkt verbunden mit der inhaltlichen Gestaltung der sektorbezogenen Programme und deren Ausrichtung auf die spezifischen Gegebenheiten vor Ort, mit denen die Behörden im jeweiligen Land und die im Bildungsbereich tätigen Akteure der Zivilgesellschaft am besten vertraut sind und die sie somit entsprechend berücksichtigen können. Bei ihren Bemühungen sollten die Entwicklungsländer deshalb nicht nur den von den Schülern erworbenen Fähigkeiten, sondern auch der Erweiterung des Schulangebots Priorität einräumen.

Die Frage der Bildungsqualität beinhaltet auch jene nach der Förderung der Bildungsnachfrage. In den entsprechenden Programmen, in denen der Nutzen der Bildung in den Vordergrund gestellt wird, sind unter anderem folgende Bereiche abgedeckt: die Betreuung von kleinen Kindern (Bildung für alle), Aktivitäten, in denen die Ausbildung von Mädchen aufgewertet wird und zum Tragen kommt, die Verfügbarkeit von Einrichtungen für die Sekundarbildung, Alphabetisierungsprogramme für Erwachsene, Partnerschaften zwischen Schulen, Eltern und der örtlichen Gemeinschaft sowie gesundheitsfördernde Maßnahmen in den Schulen (Ernährung, Schulkantinen usw.).

Zu den Maßnahmen, die gezielt zur qualitativen Verbesserung der Bildung beitragen können, zählen die Mitwirkung der örtlichen Gemeinschaften an der Bewältigung von Bildungsfragen sowie eine Aufstockung der Zahl der verfügbaren Lehrkräfte und Schulleiter/Schulleiterinnen und die Verbesserung ihrer Stellung und Ausbildung - Aspekte, denen in diesem Kontext eine zentrale Bedeutung zukommt. Die Lehrpläne müssen praktisch ausgerichtet und flexibel gestaltet sein. Es muss die Möglichkeit bestehen, die pädagogischen Leistungen zu beobachten und zu beurteilen, damit die erzielten Fortschritte nicht nur in quantitativer Hinsicht gemessen werden können. Darüber hinaus ist es wichtig, dass geeignete Lehr- und Lernmaterialien (Lehrbücher) zur Verfügung stehen und angemessen eingesetzt werden.

Die Unterrichtssprache (insbesondere die Muttersprache und die Verkehrssprache) spielt eine entscheidende Rolle für den Zugang zur Bildung und für deren Qualität.

In vielen subsaharischen Ländern und in Südasien ist der Bildungsbereich kaum entwickelt. Der Aufbau schulischer Einrichtungen sowie deren Instandhaltung und die Suche nach einem angemessenen Standort sind grundlegende Faktoren für qualitativ hochwertige Bildungsergebnisse. Auch in diesem Zusammenhang ist es besonders wichtig, dass sich die Schulen in unmittelbarer Nähe der Schüler befinden.

Darüber hinaus unterstreicht die Kommission, dass, wann immer möglich, Themen in die Lehrpläne aufgenommen werden sollten, die sich mit der Verteidigung der Menschenrechte und der demokratischen Grundprinzipien befassen, um so zu Frieden und zur Wahrung der kulturellen Vielfalt zu erziehen.

g) Die Entwicklungsländer und die Geber müssen sich stärker mit den Auswirkungen von HIV/AIDS auf die Bildungssysteme befassen.

Auch der Bildungsbereich ist von den Folgen der HIV/AIDS-Pandemie betroffen; gleichzeitig spielt Bildung eine maßgebliche Rolle im Kampf gegen eine weitere Ausbreitung von AIDS, d. h. in der AIDS-Prävention und bei der Betreuung der infizierten Menschen.

* AIDS wirkt sich in zweifacher Form auf die Bildungssysteme aus: Einerseits steigt der Druck auf die Bildungssysteme, umfassend über HIV/AIDS zu informieren, und andererseits beeinträchtigt die Epidemie die Leistungsfähigkeit der Bildungssysteme im Hinblick auf den Umfang des Schulwesens (weniger Schüler und Lehrkräfte und somit auch weniger Klassen), die Art und Weise, wie gelehrt und gelernt wird, sowie die Qualität der Bildung (häufiges Fehlen von Schülern und Lehrkräften).

* Ungenügende Bildung und Armut sind zwei besonders große Hindernisse für die Aufklärung über HIV/AIDS. Bildung kann sowohl im Kampf gegen eine weitere Ausbreitung von AIDS als auch bei der Bewältigung der Folgen eine wichtige Rolle spielen, z. B. auch im Rahmen der AIDS-Prävention. Die Erfahrungen in Thailand und Uganda zeigen, dass es möglich ist, Bildung im Kampf gegen AIDS wirksam und mit konkreten positiven Folgen im Hinblick auf die Eindämmung der Krankheit einzusetzen, wenn der politische Wille der Regierungen vorhanden ist, das Thema konkret in die Lehrpläne der Schulen aufzunehmen.

* Folgende Maßnahmen können zur einer besseren Aufklärung beitragen: Bereitstellung von geeignetem Unterrichtsmaterial; Einstellung von Lehrkräften, die fachlich besonders unterstützt werden; besondere Betreuung von Schülern und Waisen; Aufstockung der gemeinschaftlichen Sozialfonds; Informationskampagnen in den Schulen sowie gezielte Programme zur Gesundheitserziehung.

h) Das Bildungswesen muss in Zeiten von Konflikten geschützt und nach Konflikten wiederaufgebaut werden.

Die Hälfte aller Kinder, die nicht zur Schule gehen, lebt in Krisengebieten oder ehemaligen Krisengebieten (rund 73 Länder). Dort leben auch 82 % der insgesamt 113 Millionen Kinder im schulfähigen Alter, die keinen Zugang zur Primarbildung haben.

Im Rahmen der Maßnahmen zur Vermeidung von Konflikten sollte der Bildung eine Schlüsselposition zugewiesen werden, da sie zur Förderung des sozialen Zusammenhalts und einer Kultur des Friedens beitragen kann. In diesem Zusammenhang sind Lehrinhalte, Lehrbücher und Unterrichtssprache entscheidende Faktoren.

In Krisenzeiten, in denen die Bildungssysteme zerstört werden, müssen besondere Maßnahme ergriffen werden, um die Kinder und ganz besonders die Mädchen zu schützen und ein Minimum an Schulunterricht zu gewährleisten.

Länder, die sich in einer Übergangsphase befinden, von Krisen heimgesuchte Länder oder jene, in denen gerade eine Krise beendet wurde, verfügen in der Regel nicht über umfassende oder ausgereifte Bildungsstrategien. Diese Länder dürfen nicht das Nachsehen haben. Wie alle anderen Länder, die bereits über solide Bildungsprogramme verfügen, haben auch sie Anspruch auf eine Unterstützung, die ihnen hilft, die im Rahmen der Strategie "Bildung für alle" formulierten Ziele zu erreichen.

Nach dem Ende von Konflikten müssen die Regierungen und Geber die schulischen Einrichtungen wiederaufbauen und dafür sorgen, dass bei der Wiederaufnahme des Schulbetriebs die erforderlichen Humanressourcen zur Verfügung stehen.

In ihren Mitteilungen KOM(96)153 (April 1996) und KOM(2001)153 endg. (April 2001) über die Verknüpfung von Soforthilfe, Rehabilitation und Entwicklung unterstreicht die Kommission, wie wichtig es ist, dass bei den Soforthilfemaßnahmen den langfristigen Entwicklungszielen Rechnung getragen wird. Dies gilt ganz besonders für den Bildungsbereich.

Für ihre praktische Arbeit sollte die Gemeinschaft folgende Prinzipien anlegen:

* Der Bildungsbereich muss fester Bestandteil der Politik zur Behebung von Krisensituationen werden.

* Der Bildungsbereich ist ein unverzichtbares Element in Wiederaufbauprogrammen.

i) Der Kenntnisstand über Bildungsprogramme, die zur Entwicklung beitragen, muss erheblich verbessert werden.

Ein höherer Kenntnisstand dient zunächst einmal der Verbesserung der statistischen Daten über die allgemeine und berufliche Bildung. Viele Empfängerländer verfügen nämlich nicht über alle Daten, die sie benötigen, um eine wirksame Bildungspolitik zu entwickeln. Dabei sind zuverlässige statistische Daten eine wichtige Quelle, um einerseits die Bevölkerungsgruppen zu ermitteln, die in Bezug auf den Schulbesuch und den Abschluss der schulischen Ausbildung mit erheblichen Problemen konfrontiert sind, und um andererseits einen Überblick über den jeweiligen Finanzierungsbedarf zu gewinnen. Für die Geber sind zuverlässige statistische Daten ein wichtiges Mittel für die Planung, Verwaltung und Evaluierung ihrer Hilfe.

Außerdem geht es um die Vertiefung und den Austausch von Kenntnissen darüber, wie Bildungspolitiken ein- und durchgeführt werden, sowie um einschlägige Erfahrungswerte, die für die erfolgreiche Umsetzung der Bildungspolitik in einem anderen Land von Nutzen sein könnten, wohl wissend, dass Reformen, die in einem Land mit Erfolg eingeführt wurden, nicht unbedingt in einem anderen Land greifen müssen und deshalb in Bezug auf eine mögliche Wiederholbarkeit Vorsicht geboten ist. Qualität der Bildung, Gleichstellung der Geschlechter und Fernunterricht sind in diesem Rahmen wichtige Aspekte.

2. Berufsbezogene Ausbildung und berufliche Qualifizierung: Berücksichtigung der Bildungsnachfrage

a) Eine berufliche Ausbildung kann in spezialisierten Einrichtungen, in Form einer Lehre, im Rahmen des Fernunterrichts mit Hilfe der modernen Informations- und Kommunikationstechnologien oder direkt am Arbeitsplatz absolviert werden. Die technische und die berufliche Bildung sind zwei zentrale und unverzichtbare Pfeiler für den Aufbau eines Bildungssystems, das den Jugendlichen, die das Schulsystem verlassen, konkrete Alternativen bieten soll. Auf diese Weise können später qualifizierte Arbeitskräfte für den formellen und den informellen Sektor zur Verfügung gestellt werden. Der Versuch, in der Schule sowohl eine allgemeine als auch berufliche Bildung zu vermitteln, hat jedoch praktisch überall zu einem Absinken des Bildungsniveaus geführt, ohne dass in der beruflichen Ausbildung ein Niveau erreicht werden konnte, das von den Arbeitgebern der offiziellen Wirtschaft anerkannt wurde.

b) Deshalb müssen im Bildungsbereich Strategien, Systeme und Prozesse entwickelt werden, die die Bildungsnachfrage und den Erwerb von Qualifikationen fördern, die konkret zum wirtschaftlichen Wachstum eines Landes, zur Produktivitätssteigerung und zur Leistungsfähigkeit der Beschäftigten beitragen. Mit jeder Entwicklungsstrategie sollte deshalb versucht werden, das komplexe Beziehungsgeflecht zwischen Bildung, Qualifikation und Beschäftigung im Rahmen einer Strategie zur Armutsminderung weiter zu vertiefen.

c) Dies setzt voraus, dass die Entwicklungsländer innovative Ansätze verfolgen, die über den formalen Sektor der Bildung hinausgehen, die den Mädchen die Möglichkeit geben, nach der Primarschule eine weiterführende Ausbildung zu absolvieren, die eine selbstständige Tätigkeit und den Zugang zu anderen Formen von Kapital (Grund und Boden, Kredite) - insbesondere für Frauen - fördern, die günstige Bedingungen für die Expansion der Privatwirtschaft schaffen und die den Erwerb von Kompetenzen während des gesamten Erwerbslebens sicherstellen. In diesem Zusammenhang ist es entscheidend, dass in den Alphabetisierungsprogrammen für Erwachsene der Vermittlung von Qualifikationen mehr Raum gegeben wird, insbesondere in den Alphabetisierungskursen für Frauen.

In gleicher Weise sollten direkte Verbindungen zwischen Sekundarschulen und Arbeitsmarkt aufgebaut werden, damit höhere Beschulungsquoten erreicht werden können. Die Unternehmen sollten sich um Partnerschaften mit den Schulen bemühen, um die Synergiewirkungen mit der Schule zu stärken.

d) Um dies zu erreichen, muss eine aktive Arbeitsmarktpolitik verfolgt werden, die berufliche Qualifizierung und Beschäftigung miteinander verbindet und die unter anderem folgende Komponenten beinhaltet: Unterstützung bei der Arbeitssuche, Verbesserung der Arbeitsvermittlungsdienste, spezifische Weiterbildungsprogramme für Empfänger von Einkommensersatzleistungen, direkte Beihilfen zur Schaffung von Arbeitsplätzen und andere flankierende strukturpolitische Maßnahmen (einschließlich der Förderung der Privatwirtschaft). Damit dieser Ansatz greifen und in einzelnen Wirtschaftssektoren ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Qualifikationsangebot und -nachfrage erzielt werden kann, ist zudem eine enge Zusammenarbeit mit den Unternehmen erforderlich. Diesem Aspekt sollte im politischen Dialog Priorität eingeräumt werden.

Der bereits zuvor angesprochene Verbesserungsbedarf in Bezug auf die Unterrichtsqualität, die Zahl der Lehrkräfte, die Qualität der Bildungsstatistik und den Austausch von Wissen gilt auch für die berufliche Bildung.

3. Hochschulbildung

a) Die Unterstützung der Hochschulbildung ist eine wichtige Komponente der Zielsetzung der "Bildung für alle". Die Hochschulen bilden nicht nur Lehrkräfte und Lehrplanentwickler aus, sondern sind auch Zentren der Bildungsforschung. Die Förderung der akademischen, technischen und beruflichen Hochschulbildung ist genauso wichtig wie die Unterstützung der Primarbildung.

Die Förderung der Hochschulbildung ist im Hinblick auf ihre Bedeutung für die Armutsminderung und das Wirtschaftswachstum in einem Land durchaus gerechtfertigt. Die wirtschaftliche Entwicklung eines Landes steht in enger Wechselwirkung mit dessen Fähigkeit, neue Technologien einzuführen und anzupassen. In diesem Zusammenhang können die Informations- und Kommunikationstechnologien einen positiven Beitrag zur Verwaltung, Durchführung, inhaltlichen Gestaltung und Qualität der Bildungsangebote in der ganzen Welt leisten. Diese Technologien, die ein Mittel und keine Priorität an sich sind, können maßgeblich zur Verbesserung der allgemeinen Organisation der Bildungssysteme, des Zugangs zu den Bildungssystemen (Förderung der Lehrerausbildung, des Fremdsprachenunterrichts, der Ausbildungsmöglichkeiten in überseeischen Gebieten) und der Qualität (z. B. Zugang zu einem breiteren Spektrum von Wissensbereichen und Hilfe für interinstitutionelle Netze) beitragen. Dies gilt auch für die Fernlehre in der Lehrerausbildung.

b) Die Hochschulkooperation zwischen europäischen Einrichtungen und Einrichtungen in Drittstaaten ist ein besonders geeignetes Instrument zur Förderung der Hochschulbildung und Forschung in diesen Ländern. Diese Zusammenarbeit sollte vor allem auf regionaler Ebene gefördert werden.

c) Die Gemeinschaft muss in Bezug auf die Auswirkungen des Braindrains in die Industrieländer sehr umsichtig vorgehen und eine umfassendere Einbeziehung der Gemeinschaftspolitik in anderen Bereichen sicherstellen. Darüber hinaus muss sie sich vergewissern, dass ihre Entwicklungskooperationspolitik zu einem Zeitpunkt, zu dem der Braindrain von Süden nach Norden ein beispielloses Ausmaß angenommen hat, nicht in unfairer Weise die Fähigkeit der Empfängerländer einschränkt, ihre Entwicklung selbst in die Hand zu nehmen.

Die Kommission wird außerdem dafür sorgen, dass die Entwicklungskooperation in Kohärenz mit der Gemeinschaftspolitik in anderen Bereichen erfolgt.

d) Die Kommission betrachtet ihre eigenen Maßnahmen in diesem Bereich als erforderlichen Beitrag zur Stärkung der institutionellen und administrativen Kapazitäten in den Empfängerländern. Seinen konkreten Niederschlag hat dieser Ansatz im gemeinsamen Rahmen für die Zusammenarbeit im Hochschulbereich (Anhang 7) gefunden.

IV. UMSETZUNG DER PRIORITÄTEN DER GEMEINSCHAFT IM BEREICH DER ALLGEMEINEN UND BERUFLICHEN BILDUNG

Die Umsetzung der bildungspolitischen Prioritäten der Gemeinschaft erfolgt auf der Grundlage der folgenden strategischen Ansätze:

1. Ein politischer und strategischer Dialog mit den Entwicklungsländern in den Länderstrategiepapieren und den Strategiepapieren zur Armutsbekämpfung

2. Ein sektorbezogener Ansatz

3. Einbeziehung der makroökonomischen Unterstützung und der Haushaltsstützung

4. Berücksichtigung der Bedürfnisse und aktive Mitwirkung der Armen

5. Mitwirkung der bildungspolitischen Akteure und der Zivilgesellschaft im weitesten Sinne

6. Unterstützung der institutionellen Entwicklung und des Kapazitätenaufbaus

7. Monitoring der Aktivitäten und Ergebnisse (Indikatoren)

8. Finanzierungsinstrumente (fortlaufende Kosten)

1. Der politische Dialog: Die Länderstrategiepapiere (LSP) der Gemeinschaft und die Strategiepapiere zur Armutsbekämpfung (PRSP) der Partnerländer

a) Der kürzlich angenommene Rahmen für die Länderstrategiepapiere (LSP) sieht ausdrücklich eine Analyse des politischen Programms des begünstigten Landes vor. Mit den PRSP wird ein Rahmen für die gemeinschaftliche Zusammenarbeit geschaffen, die die im Rahmen der nationalen Entwicklungsstrategie unternommenen Bemühungen der einzelnen Länder unterstützt. Die allgemeine und die berufliche Bildung bilden im Dialog über die Programmplanung eine der sektorbezogenen Prioritäten.

b) Die seit Ende 1999 erfolgende Aufstellung von PRSP stellt einen wichtigen Wandel in der Entwicklungshilfe dar, wobei die Initiative den Entwicklungsländern überlassen wird, indem die Armutsminderung in den Mittelpunkt der Entwicklungsstrategien gestellt wird. Die PRSP sind politische Dokumente der Regierung, die im Anschluss an eine Konsultation der Zivilbevölkerung und der Wirtschaft ausgearbeitet werden und eine Analyse der Armut im Land sowie ein Programm zur Armutsminderung enthalten.

Die allgemeine und die berufliche Bildung leisten einen wesentlichen Beitrag zur Armutsminderung und nehmen deshalb in den PRSP eine vorrangige Stellung ein. Die Geber und insbesondere die Kommission müssen darauf achten, dass die PRSP mit den Verpflichtungen in Einklang stehen, die auf dem Forum "Bildung für alle" in Dakar insbesondere im Hinblick auf die Förderung der Grundbildung eingegangen wurden.

2. Der sektorbezogene Ansatz ("sector-wide approach")

a) Der sektorbezogene Ansatz in der Bildung ist die von der Kommission bevorzugte Methode zur Unterstützung des Bildungswesens. In diesem Bereich hat die Kommission den Besitzstand (acquis) der internationalen Gemeinschaft entwickelt. Für die Umsetzung dieses Ansatzes ist es entscheidend, dass die Empfängerländer Verantwortung übernehmen und eigenverantwortlich handeln ("ownership"). Der sektorbezogene Ansatz ist ein kontinuierlicher und dynamischer Prozess. Die Förderung von Teilsektoren ist weiterhin möglich, solange sie sich in den globalen Rahmen des Sektors einfügt. Ein besonders wichtiges Element ist hierbei, dass die Länder eine entsprechende Politik beschließen und für deren Umsetzung sorgen. In der Bildung muss der sektorspezifische Ansatz durch leistungsstarke Monitoring- und Evaluierungssysteme gestützt werden und besonders ergebnisorientiert sein.

b) Die Unterstützung der Geber muss langfristig angelegt sein, denn insbesondere in den sozialen Bereichen können nicht sofort konkrete Ergebnisse erzielt werden. Die Länder müssen deshalb sicher sein, dass sie sich auf ein vorhersehbares Maß an externer Hilfe verlassen können. Dies gilt besonders für den Bildungsbereich, bei dem es sich mehr noch als bei anderen Sektoren um eine staatlich gelenkte, öffentliche Dienstleistung handelt.

c) Der sektorbezogene Ansatz ermöglicht eine zahlenmäßige Festlegung der Kooperationsmaßnahmen im Bildungssektor. In vielen Staaten ist ein Vorgehen nach dem zuvor beschriebenen sektorbezogenen Ansatz noch nicht eingeführt. In diesem Falle könnte er auf einzelne Teilsektoren oder auf einzelne Bereiche, in denen eine Mindestkapazität besteht, ausgerichtet und unter Stärkung der institutionellen Kapazität durchgeführt werden. Die Finanzierung der Bildungsprogramme erfolgt unter Berücksichtigung der Gegebenheiten im gesamten Sektor.

3. Einbeziehung der makroökonomischen Unterstützung und der Haushaltsstützung

a) Der sektorspezifische Ansatz setzt solide makroökonomische Rahmenbedingungen und einen transparenten und effektiven Finanzierungsrahmen voraus, in die sich die finanziellen Merkmale des Bildungssektors selbstverständlich einfügen müssen. Es ist somit eine engere Abstimmung zwischen den Wirtschaftsreformprogrammen und den Sektorprogrammen erforderlich, damit erstere effektiver dazu beitragen können, die für die sozialen Bereiche und insbesondere für die Bildung gesetzten Ziele zu erreichen.

b) Die Gemeinschaft muss ihrerseits dafür Sorge tragen, dass unter Zuhilfenahme geeigneter Ergebnisindikatoren und in Einklang mit den internationalen Verpflichtungen (entwicklungspolitische Ziele der Millenniumserklärung) Mittel in die allgemeine und berufliche Bildung fließen, und versuchen, die Finanzierungslücken in den Bildungsetats zum Teil zu schließen, unter der Voraussetzung, wenn sich die Entwicklungsländer wirklich verpflichtet haben, die Millenniumsziele umzusetzen.

c) In diesem Zusammenhang fördert die Gemeinschaft eine makroökonomische Unterstützung, die im Rahmen eines Dialogs mit den einzelnen Regierungen über deren Bildungspolitik und die Umsetzung der jeweiligen bildungspolitischen Ziele gewährt wird. Hierfür müssen die mittelfristigen Ausgaben der Regierung, die Entwicklung der Mittelzuweisung für den Bildungsbereich sowie die auf der Grundlage der Monitoring und Ergebnisindikatoren ermittelten Ergebnisse verfolgt werden. In diesem Rahmen wird der sektorbezogene Ansatz zur Anwendung kommen, was auf nationaler und Delegationsebene eine umfassende institutionelle Unterstützung erfordert, um die Wirkung der Haushaltsstützung besser verfolgen, die makroökonomische Unterstützung stärker an die Ergebnisse im Bildungssektor binden und die Systeme für das Monitoring bildungspolitischer Erfolge einrichten bzw. ausbauen zu können.

d) Die makroökonomische Unterstützung allein reicht als Mittel der Bildungsförderung nicht aus, wenn kein gezielterer Einsatz von Mitteln für den Bildungssektor vorgesehen ist, selbst dann nicht, wenn sie an konkrete Ergebnisindikatoren gebunden ist. Im Rahmen dieser Art von Unterstützung können weder sektorbezogene Teilstrategien berücksichtigt noch der Tatsache Rechnung getragen werden, dass die Partnerländer Hilfe bei der Entwicklung geeigneter bildungspolitischer Strategien benötigen. Außerdem muss bedacht werden, dass die Gemeinschaft und die Mitgliedstaaten unterschiedliche Praktiken verfolgen, die wiederum je nach geographischem Gebiet und je nach Region variieren. Die Gemeinschaft wird in Einklang mit den makroökonomischen Rahmenbedingungen den Bildungssektor über Sektorprogramme, die auf dem Dialog mit allen Partnern aufbauen, unterstützen.

4. Berücksichtigung der Bedürfnisse und aktive Mitwirkung der Armen

Eines der Risiken, das die Anwendung des sektorspezifischen Ansatzes auf den Bildungssektor in sich birgt, besteht darin, dass all jene, die unter der Armutsgrenze leben, weiterhin nicht vom Bildungssystem erfasst werden und somit auch nicht von den Verbesserungen profitieren, die im Hinblick auf den Bildungszugang und die Qualität der Bildung erzielt werden.

Auf Regierungsebene muss der armutsspezifische Schwerpunkt der Bildungsmaßnahmen in den Prozess der mittelfristigen Haushaltsplanung und -ausführung integriert werden. Gleichzeitig müssen die für den Schutz der Armen vorgesehenen Mittel von eventuellen Haushaltskürzungen verschont werden. Für die Konsolidierung der Ziele der Armutsbekämpfung durch praktische Maßnahmen spielen die gemeinsamen Überprüfungen der Geber eine zentrale Rolle.

Die im Rahmen der makroökonomischen Programme oder der direkten Haushaltsstützung gefassten Entscheidungen sollten im Bemühen um Gerechtigkeit vor allem den am stärksten benachteiligten Bevölkerungsgruppen, die nicht unbedingt Zugang zu dem öffentlichen Bildungsangebot haben, zugute kommen.

Die Benutzer des öffentlichen Bildungsangebots müssen über die Ziele der von den Gebern unterstützten sektorbezogenen Politik befragt werden, bevor diese von den Regierungen beschlossen wird, und an deren Umsetzung beteiligt werden.

Bei der Aufstellung sektorbezogener Programme muss der spezifische Bedarf bestimmter Regionen oder benachteiligter Bevölkerungsgruppen in Bezug auf das schulische Angebot berücksichtigt werden (Schuldichte, Schulen im ländlichen Raum, Erleichterung des Zugangs zu einer Schule). Im Falle einer Dezentralisierung des Bildungsangebots müssen Mechanismen eingeführt werden, die es dessen Nutzern ermöglichen, die Ergebnisse zu kontrollieren.

Die Grundbildung und der Zugang von Mädchen zur Bildung stellen in den öffentlichen Ausgabenprogrammen zwei wesentliche Komponenten der Armutsminderung dar.

5. Mitwirkung der Bildungsakteure (einschließlich des privaten Bildungssektors) und der Zivilgesellschaft im weitesten Sinne

Die Mitwirkung der Bildungsakteure und der Zivilgesellschaft ist von vorrangiger Bedeutung. Es sind deshalb gezielte Anstrengungen erforderlich, um diese Mitwirkung zu erzielen. Erste Ansprechpartner sind vor allem die Elternvereine und Lehrerverbände. Praktisch umsetzbar ist die angestrebte Mitwirkung nur dann, wenn auf lokaler Ebene für ausreichende finanzielle Möglichkeiten gesorgt wird.

Die Mitwirkung der Bildungsakteure kann auch durch eine gezielte Dezentralisierungspolitik gefördert werden. Dies bedeutet jedoch, dass die Empfängerländer wie auch die Geber in der Lage sein müssen, die Zuweisung der Mittel an die Nutzer des Bildungsangebots zu überprüfen. In diesem Zusammenhang müssen - insbesondere im Rahmen des sektorbezogenen Ansatzes - systematischer "participatory social assessments" eingesetzt werden. Des Weiteren trägt die Dezentralisierung zur Mobilisierung der Bildungsakteur bei, vor allem dann, wenn diese für das Monitoring der Bildungsmaßnahmen zuständig sind.

Angesichts der Bedeutung, die den Akteuren des Bildungsbereichs beigemessen wird, darf der "private Bildungssektor" keinesfalls außer Acht gelassen werden, denn er stellt in einigen Ländern - vor allem außerhalb der formalen (schulischen) Bildung - sowohl in quantitativer als auch qualitativer Hinsicht einen wichtigen Teil des Bildungsangebots.

6. Unterstützung der institutionellen Entwicklung und des Kapazitätenaufbaus

Der institutionellen Entwicklung wurde seitens der Geber in der Regel nicht genügend und keine systematische Aufmerksamkeit geschenkt, obwohl sie doch einen wesentlichen Beitrag zur Nachhaltigkeit der Sektorprogramme leistet. Die Unterstützung der institutionellen Entwicklung scheint sich ganz natürlich aus dem sektorspezifischen Ansatz zu ergeben und spielt bei der Entwicklung nachhaltiger bildungspolitischer Strategien eine entscheidende Rolle. Dies spiegelt sich ebenfalls in dem von der Kommission und den Mitgliedstaaten verwendeten Verhaltenskodex für finanzierende Stellen im Bildungsbereich wider (Anhang 8).

Die Entwicklung der Institutionen im Bildungswesen umfasst unter anderem folgende Aspekte: Unterstützung bei der Aufstellung und Durchführung der Bildungspolitik, inhaltliche und budgetäre Überwachung der Verpflichtungen der Regierung, Sachzwänge und finanzielle Entscheidungen, Entwicklung der Dialogfähigkeit mit den Gebern, Kohärenz mit den Reformen der öffentlichen Verwaltung, Verbesserung der Aus- und Weiterbildung von Lehrern, Planung der Infrastrukturen (Schuldichte) sowie Unterstützung bei "gender"-Fragen und im Hinblick auf die vor Ort vorhandenen Kapazitäten, brauchbare statistische Daten zu erstellen.

Die Kommission vertritt die Auffassung, dass der institutionellen Unterstützung des Bildungswesens Priorität eingeräumt werden sollte, da sie einen konkreten Beitrag zur allgemeinen Stärkung der institutionellen und administrativen Kapazitäten der Empfängerländer leistet. Sie steht in Einklang mit der Verpflichtung der Kommission, im Rahmen der Haushaltsstützung die fortlaufenden Kosten zu finanzieren.

7. Monitoring der Aktivitäten und Ergebnisse

* Die Anwendung der Haushaltsstützung und des sektorbezogenen Ansatzes ("sector-wide approach") setzt voraus, dass die Monitoring-Indikatoren (Input), die Ergebnisindikatoren (Output) und die Indikatoren zur Wirksamkeit für das Empfängerland gelten (z. B. im Rahmen der Strategiepapiere zur Armutsbekämpfung).

* Außerdem müssen diese Indikatoren von allen Gebern angewendet werden, da die Wirksamkeit einer Maßnahme eines bestimmten Gebers nicht getrennt von den Maßnahmen des jeweiligen Empfängerlandes oder der anderen Geber evaluiert werden kann. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Geber bereit sind, die Finanzierungslücken in den Bildungsetats der einzelnen Empfängerländer zu schließen, um die entwicklungspolitischen Ziele der Millenniumserklärung zu erreichen.

* Damit die Indikatoren zuverlässig und sachdienlich sind, bedarf es langfristig erheblicher Anstrengungen zur Vervollständigung der statistischen Daten, auf denen die Indikatoren beruhen sollen. Unter diesem Gesichtspunkt ist eine Gliederung der statistischen Daten nach Geschlecht unverzichtbar. Außerdem sollten die Empfängerländer wie auch die Geber ihre Monitoring- und Feedbacksysteme verbessern.

* Es sollte nur eine begrenzte Anzahl von Indikatoren herangezogen werden. Sie müssen einfach, relevant, leicht messbar und leicht zu erreichen sein. Geber wie Partnerländer müssen die Kohärenz der in den Länderstrategien bzw. den Strategien zur Armutsbekämpfung verwendeten Indikatoren sicherstellen.

Anhang 9 enthält eine zusammenfassende Darstellung der Bedingungen, unter denen die Indikatoren verwendet werden können. Der Anteil der Schüler/innen einer bestimmten Altersgruppe, die nach einer ausreichend großen Zahl von Schuljahren (Ende der Primarbildung) ihre Schulbildung erfolgreich abgeschlossen haben, ist ein nützlicher Indikator für die Wirksamkeit des Bildungssystems.

8. Die Finanzierungsinstrumente

* Die Gemeinschaft wird im Rahmen der makroökonomischen Unterstützung und der Haushaltsstützung auf der Grundlage von Monitoring- und Ergebnisindikatoren finanzielle Mittel für die allgemeine und berufliche Bildung in den Entwicklungsländern zur Verfügung stellen. Dies wird in Koordination mit anderen Gebern und auf der Grundlage einer nachhaltigen Bildungspolitik der Empfängerländer erfolgen.

* Die Gemeinschaft wird - insbesondere für die ärmsten Länder und jene, die von Krisen betroffen sind oder in denen eine Krise gerade beendet wurde - die regelmäßig wiederkehrenden, fortlaufenden Aufwendungen übernehmen, die mit bestimmten Maßnahmen verbunden sind (z. B. Lehrergehälter). Hierbei handelt es sich um eine neue Verpflichtung, die in Einklang mit der direkten sektorbezogenen Haushaltsstützung steht und es vielen Entwicklungsländern ermöglichen wird, den von ihnen angestrebten Reformen der Bildungsverwaltung einen nachhaltigen Charakter zu geben. Sie ist ausdrücklich in Artikel 61 des Abkommens von Cotonou vorgesehen und wird unter gesunden makroökonomischen Rahmenbedingungen erfolgen, damit die langfristige Tragfähigkeit der Bildungssysteme gewährleistet werden kann. Für diese Verantwortungsübernahme müssen allerdings Voraussetzungen erfuellt sein, die direkt mit der makroökonomischen Unterstützung verbunden sind: eine transparente, zuverlässige und effiziente Verwaltung der öffentlichen Ausgaben; eine klar abgegrenzte und gut verankerte sektorbezogene oder makroökonomische Politik sowie einschlägige und transparente Bestimmungen zum öffentlichen Auftragswesen.

* Wie in der Gemeinsamen Erklärung von Kommission und Rat formuliert, setzt die Gemeinschaft ihre Unterstützung des Bildungswesens, die dem Ziel dient, einen gleichberechtigten Zugang zur Bildung zu gewährleisten, über Sektorprogramme fort.

* Diese Unterstützung kann über gemeinsame Finanzierungsmaßnahmen erfolgen, bei denen eine Komplementarität zwischen dem Finanzierungsbedarf der Partnerländer und den Finanzierungskapazitäten der Geber als Ganzes angestrebt wird. Die Finanzierung sollte möglichst unter der Leitung eines Gebers erfolgen, der eine Art "Leader"-Funktion übernimmt und dafür sorgt, dass die von ihm und anderen Gebern bereitgestellten Mittel gebündelt und unter Berücksichtigung der makroökonomischen Rahmenbedingungen und im Sinne des sektorbezogenen Ansatzes genutzt werden. Sie kann zudem durch eine verstärkte operationelle Koordinierung, die Harmonisierung der Verfahren, gemeinsame Monitoring- und Evaluierungsmaßnahmen und eventuell eine vereinheitliche finanzielle Unterstützung erleichtert werden.

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V. KOHÄRENZ, KOORDINIERUNG UND KOMPLEMENTARITÄT DER MASSNAHMEN DER GEBER

1. Nach Auffassung der Kommission ist für die Koordinierung und Komplementarität mit den Mitgliedstaaten und den anderen Gebern eine verstärkte Zusammenarbeit im Rahmen einer nachhaltigen und verantwortungsvollen Bildungspolitik der Empfängerländer erforderlich.

2. Die Zusammenarbeit der Kommission mit den internationalen Akteuren (UNESCO, ADEA) und den anderen multilateralen Gebern (Weltbank) sowie mit den Mitgliedstaaten muss sowohl im Hinblick auf die politische Analyse und die Aufstellung gemeinsamer Programme als auch auf operationeller Ebene durch eine Vertiefung der Zusammenarbeit vor Ort wesentlich verstärkt werden. Die Kommission wird versuchen, durch Expertentreffen, die in Brüssel und vor Ort in Verbindung mit bildungspolitischen Strategien organisiert werden, die Zusammenarbeit mit den europäischen Gebern, zu intensivieren.

3. Die Aufstockung der Ressourcen zur Unterstützung des Bildungswesens in den Entwicklungsländern sollte nach Auffassung der Kommission aber auch in Komplementarität mit den Aktionen der Mitgliedstaaten erfolgen. Diese müssen ebenfalls einen Beitrag in diesem Bereich leisten und sollten eine wesentlich engere Koordinierung untereinander und mit der Kommission anstreben. In den Schlussfolgerungen des Rates zur operationellen Koordinierung zwischen den Mitgliedstaaten und der Gemeinschaft (Mai 2000) werden unter anderem folgende Bereiche genannt: Informationsaustausch, Dialog über bildungspolitische Strategien, Kofinanzierung, regionale Unterschiede bei der Umsetzung, Evaluierungen und gemeinsame Studien. Diese Schlussfolgerungen gelten auch in vollem Umfang für Strategien zur Förderung der allgemeinen und beruflichen Bildung.

4. Wenn die Regierungen der Partnerländer eine klare und gezielte Bildungspolitik verfolgen und Geber und Partnerländer die gleichen Finanzierungsmechanismen anwenden, ist es sicherlich einfacher, die gewünschte Komplementarität zu erreichen. Entscheidend für den Bildungsbereich ist jedoch die Höhe der finanziellen Ausstattung der Bildungs- und Ausbildungsetats sowie die Zusage der Geber, Finanzierungslücken zu schließen. Entscheidend für den Bildungsbereich ist jedoch die Höhe der finanziellen Ausstattung der Bildungs- und Ausbildungsetats sowie die Zusage der Geber, Finanzierungslücken zu schließen.

5. Nach Auffassung der Kommission ist eine Stärkung der Koordinierung und Komplementarität unverzichtbar, wenn die globale Wirksamkeit der Hilfe verbessert werden soll.

VI. SCHLUSSFOLGERUNGEN

Die vorliegende Mitteilung der Kommission rückt die Armutsminderung entsprechend ihren jüngsten internationalen Verpflichtungen wieder stärker in den Vordergrund ihrer sektorbezogenen Unterstützung. Sie bekräftigt die politische Zusage, im Rahmen der Entwicklungszusammenarbeit und als konkreten Beitrag zur Armutsminderung die Mittel für die allgemeine und berufliche Bildung zu erhöhen.

Aus diesem Grunde ersucht die Kommission den Rat, eine Entschließung im Sinne der in dieser Mitteilung dargelegten Orientierungslinien anzunehmen.

Anhang 1 Begriffsbestimmungen

Auf der Grundlage der auf den Weltkbildungskonferenzen von Jomtien und Dakar formulierten Empfehlungen wurde eine Neudefinition des Begriffs Grundbildung vorgenommen, die über den bisherigen, sehr restriktiven und übermäßig technischen Definitionsrahmen von OECD/DAC hinausgeht, um eine breitere Definition vorzulegen, die für alle Regionen und alle Bildungssysteme Anwendung finden kann. Deshalb erscheint es an dieser Stelle angebracht, sowohl die aus den obengenannten Konferenzen hervorgegangene Begriffsbestimmung für die Grundbildung als auch die Definitionen der OECD/DAC für die anderen Bildungsbereiche aufzuführen.

Grundbildung (basic education): Der Begriff muss in Abgrenzung zu anderen Bereichen der Bildung wie "technische Bildung", "fachliche Bildung", "höhere Bildung", "Tertiärbildung" und "lebenslanges Lernen" definiert werden. Die sogenannte "Grund"-Bildung umfasst die formale (d. h. in einer Bildungseinrichtung absolvierte) Primarbildung, bezieht sich aber auch auf alle Fertigkeiten, Kenntnisse, Verhaltensweisen, Werte und Beweggründe, die erforderlich sind, damit ein Mensch Lesen und Schreiben lernen und die erforderlichen Grundlagen erwerben kann, um einen Lebensweg zu beschreiten, auf dem er sein Lernen fortsetzen kann. Grundbildung kann sowohl auf formalen wie auch nonformalem Wege erteilt werden.

Länge und Gestaltung des als Grundbildung definierten Bildungsabschnitts variieren je nach Land. Die Grundbildung umfasst in der Regel eine mindestens drei- bis vierjährige Primarbildung und kann bis zu neun Jahre dauern oder sogar einen vollständigen Abschnitt der Sekundarbildung beinhalten.

Vorschulische Erziehung: Strukturierte pädagogische Aktivitäten, die innerhalb einer Bildungseinrichtung oder als Teil eines nonformalen Bildungsprogramms speziell für Kinder angeboten werden. Dieses Bildungsangebot ist in der Regel für Kinder ab drei Jahren bestimmt und beinhaltet als Teil des gesamten Betreuungsprogramms auch gelenkte Lerntätigkeiten.

Primarbildung: Die Bildungsgänge im Rahmen der Primarbildung sollen den Kindern eine solide Grundlage in den Grundfertigkeiten Lesen, Schreiben und Rechnen sowie Einblicke in andere Fächer vermitteln. In den meisten Ländern umfasst diese Bildungsstufe sechs Jahre Vollzeitunterricht in einer Grundschule.

Sekundarbildung: Unterricht im Sekundarbereich.

Berufliche Bildung: Aufgabe dieses Bildungsbereichs ist es, Jugendliche und Erwachsene auf die Arbeitswelt vorzubereiten und ihnen die nötigen Fertigkeiten zur Existenzsicherung und für ihr Überleben zu vermitteln. Der Begriff umfasst sowohl die berufliche Grundbildung als auch die berufsqualifizierende Sekundarbildung, die berufliche Weiterbildung und die informale berufliche Bildung.

Allgemeine und berufsqualifzierende Hochschulbildung: Universitäre Bildungsgänge, die zu einem Hochschulabschluss führen; Stipendien für technische Hochschulen/Fachhochschulen.

Anhang 2 Zur Lage im Bildungswesen

1) Den auf dem Dakar-Forum zum Thema "Bildung für alle" (April 2000) vorgelegten Daten zufolge gehen knapp 113 Millionen Kinder (60 % sind Mädchen) nicht in die Schule. In knapp vierzig Staaten liegt die tatsächliche Schulbesuchsquote für den Primarbereich unter 80 %. Obwohl es extrem schwierig ist, exakte Daten über Schulbesuch, Schulabbruch oder schulische Ergebnisse zu erhalten, gehen Schätzungen davon aus, dass im subsaharischen Afrika ein Drittel der eingeschulten Kinder ihre Schulausbildung nach vier Jahren abbrechen. Im Hinblick auf die Zielsetzung einer "Primarbildung für alle" herrscht im subsaharischen Afrika ein gravierender Bildungsnotstand. Dort, wo 42 der insgesamt 140 Millionen afrikanischen Kinder im schulfähigen Alter leben, werden die niedrigsten Schulbesuchsquoten verzeichnet (unter 61 %). Aber auch in Süd- und Westasien mit einer schulfähigen Bevölkerung von 47 Millionen Kindern ist die Lage besorgniserregend. In diesen beiden "Regionen" besteht eine starke Wechselwirkung zwischen niedriger Schulbesuchsquote und Armut. In Süd- und Westasien scheint die Situation weniger dramatisch zu sein. In den arabischen Staaten und Nordafrika sind erhebliche Anstrengungen erforderlich, damit bis 2010 die Beschulung weiterer 29 Millionen Kinder gewährleistet werden kann. In Lateinamerika und in der Karibik ist ein allmählicher Ausbau des Sekundarbereichs zu beobachten, was einen wichtigen bildungspolitischen Erfolg bedeutet. Dennoch brechen viele Kinder die Schule nach einigen Jahren ab, und die Wiederholungsrate bleibt weiterhin sehr hoch. Das Problem der Bildungsqualität stellt sich mit unverminderter Dringlichkeit. Angesichts der allgemeinen demographischen Entwicklung in der Welt ist durchaus zu befürchten, dass die Beschulungsquote wieder sinken wird.

2) Die Bewertung der schulischen Leistungen stellt alle Bildungssysteme der Entwicklungsländer vor erhebliche Probleme. Eine vor kurzem abgeschlossene Studie über 58 Länder hat ergeben, dass in 23 der erfassten Länder 20 % der Kinder, die in die erste Klasse der Grundschule eingeschult werden, nicht einmal die ersten vier Grundschuljahre abschließen. In den meisten Ländern des subsaharischen Afrikas liegt die Abschlussquote für den Primarbereich bei nur 60 bis 70 %. Aber auch innerhalb einzelner Länder bestehen erhebliche Unterschiede. Der prozentuale Anteil der Schüler, die ihre Schulbildung im Sekundarbereich fortsetzen, ist in Afrika besonders niedrig (unter 10 %).

Die Benachteiligung von Mädchen ist im subsaharischen Afrika sowie in Süd- und Westasien am deutlichsten sichtbar. 1998 besuchten im subsaharischen Afrika 54 % der schulfähigen Mädchen (und 66 % der schulfähigen Jungen) eine Grundschule. In Süd- und Westasien liegt der Anteil bei 67 % (Mädchen) und 79 % (Jungen). Auch wenn die ungleiche Behandlung von Jungen und Mädchen insgesamt zurückgeht, müssen im subsaharischen Afrika, in Südasien und den arabischen Ländern noch enorme Anstrengungen unternommen werden, um das für 2005 gesteckte Ziel, geschlechtsspezifische Benachteiligungen in der Bildung zu beseitigen, zu erreichen.

3) Im Jahr 2000 war jeder vierte Erwachsene in der Welt Analphabet (d. h. knapp 900 Millionen Menschen), und der Trend ist steigend. Bei der Mehrheit der Analphabeten handelt es sich um Frauen. 71 % aller Analphabeten der Welt leben in Südostasien. Der Analphabetismus stellt ein maßgebliches Hindernis für die nachhaltige Entwicklung dar.

Armut verschärft die im Bildungsbereich bestehenden Benachteiligungen. Während für die Kinder, die in den ärmsten Ländern in ländlichen Gebieten leben, der Zugang zur Bildung schon immer sehr schwierig war, bestehen die gleichen Probleme mittlerweile auch in städtischen Gebieten, die von massiver Landflucht betroffen sind. Die Misere in diesen städtischen Gebieten (insbesondere in Asien) macht es dem Bildungssystem besonders schwierig, dafür zu sorgen, dass alle eine Schulbildung erhalten.

4) HIV/Aids hat katastrophale Auswirkungen für die Armen und auf die Bildung, insbesondere im subsaharischen Afrika. In den ersten zehn Monaten des Jahres 1998 starben in Sambia 1300 Lehrkräfte an Aids. Schätzungen zufolge gibt es rund 650.000 Kinder unter 15 Jahren, deren Eltern an Aids gestorben sind. Die Zahl der obdachlosen Kinder nimmt ständig zu. Statistische Daten lassen einen deutlichen Abfall in Bezug auf den Schulbesuch von Mädchen sowie in Ländern mit einem hohen Verbreitungsgrad von HIV/Aids eine Zunahme der Kinderarbeit erkennen. Die Auswirkungen auf die Leistungsfähigkeit der Bildungssysteme sind nicht weniger dramatisch. Die Folgen von Aids zeichnen sich im Umfang der Bildungssysteme ab (weniger Schüler und Lehrkräfte), in der Art und Weise, wie gelehrt und gelernt wird (wenn Schüler und Lehrkräfte infiziert sind), sowie in der Qualität der Bildung (häufigeres Fehlen von Schülern und Lehrkräften).

5) Die Bildungssysteme haben erheblich unter den Konflikten gelitten. Dies gilt insbesondere für das subsaharische Afrika, aber auch für andere Konfliktgebiete (z. B. Kolumbien und Afghanistan). Konflikte behindern die Bereitstellung von Unterrichtsmaterialen und die Organisation der Bildungssysteme. Die Kinder sind in der Regel die Hauptleidtragenden. Laut UNICEF starben in den letzten zehn Jahren über zwei Millionen Kinder aufgrund bewaffneter Konflikte. Rund sechs Millionen Kinder erlitten schwere Verletzungen und haben schwere psychologische Schäden davongetragen.

Anhang 3 Prozentualer Anteil der öffentlichen Entwicklungshilfe (DAC-Länder), der für die Bildung insgesamt und für die schulische Grundbildung zur Verfügung gestellt wird

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Quelle: Rapport du CAD 2000 - Coopération pour le Développement, S. 246 und 247 (Development Co operation Report 2000).

Anhang 4: Die Entwicklungspolitik der Mitgliedstaaten im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung

Österreich

In der österreichischen Entwicklungszusammenarbeit stehen die Grundbildung, die berufliche Bildung und die weiterführende Bildung nach Abschluss des Sekundarbereichs im Vordergrund. Einen besonderen Schwerpunkt der Bildungsförderung bilden die Bemühungen, den allgemeinen Zugang zur Bildung zu verbessern, die qualitative Verbesserung der Bildungsprogramme, die Unterstützung für die Bildungsreformen in den Partnerstaaten, Wissenschaft und Forschung, demokratische Einrichtungen und der Aufbau von Institutionen.

Die bilaterale Hilfe konzentriert sich auf einzelne Länder, die vor allem in Europa, Asien und im subsaharischen Afrika liegen.

1999 gab Österreich 19,8 % der insgesamt für die bilaterale Hilfe zur Verfügung stehenden Mittel für den Bildungsbereich aus.

Belgien

Im Mittelpunkt der belgischen Bildungsförderung steht die Finanzierung der Hochschulkooperation. Dennoch wird jetzt auch der Grundbildung, der formalen und nonformalen Bildung und dem Bildungszugang mehr Aufmerksamkeit gewidmet.

Die bilaterale Hilfe Belgiens konzentriert sich auf 25 Länder, wobei nicht unbedingt in jedem dieser Länder Bildungsvorhaben oder -programme durchgeführt werden. Alle Länder führen in regelmäßigen Abständen Verhandlungen mit Belgien, in denen im gegenseitigen Einvernehmen beschlossen wird, welche Sektoren eine finanzielle Hilfe erhalten.

Belgien finanziert vor allem Vorhaben, die von belgischen Universitäten und mit belgischer technischer Hilfe durchgeführt werden. Hilfsprogramme im Allgemeinen und die Haushaltsstützung im Besonderen sind in Belgien noch eine relativ neue Form der Entwicklungshilfe.

1999 stellte Belgien 13,0 % seiner insgesamt für die bilaterale Entwicklungshilfe verfügbaren Mittel für den Bildungsbereich bereit.

Dänemark

In der dänischen Bildungsförderung liegt der Schwerpunkt in der Grundbildung und der Ausbildung von Kindern mit besonderem Förderbedarf (als Teil der Grundbildung) und ist für einzelne Länder Afrikas, Asiens und Zentralamerikas bestimmt.

Die bilaterale Entwicklungshilfe innerhalb eines bestimmten Sektors wird soweit wie möglich für Sektorprogramme gewährt. Dabei wird der sektorbezogene politische Dialog gefördert. Darüber hinaus bemüht sich Danida um einen zunehmend dezentralen Ansatz der Programmverwaltung.

1999 stellte Dänemark 1,2 % seiner insgesamt für die bilaterale Entwicklungshilfe verfügbaren Mittel für den Bildungsbereich bereit.

Finnland

Die finnische Regierung unterstützt vorrangig die Grundbildung. Der geografische Schwerpunkt liegt in Afrika, wo unter anderem in Mosambik, Tansania und Sambia große Bildungsprogramme finanziert werden. Aber auch in Lateinamerika, Asien und in den Balkanstaaten wurden in den letzten Jahren neue Vorhaben gestartet.

Ein Teil der für die Entwicklungskooperation bestimmten Mittel wird über Nichtregierungsorganisationen vergeben. In den letzten Jahren wurden in vielen Entwicklungsländern Sektorprogramme gestartet.

1999 flossen rund 7,4 % der von Finnland für die Entwicklungszusammenarbeit bereitgestellten Mittel in die Bildungsförderung.

Frankreich

In der französischen Entwicklungszusammenarbeit im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung ist der größte Teil der Haushaltsmittel für die technische Hilfe bestimmt. Als weitere vorrangige Bereiche gelten die technische Bildung, die Hochschulbildung und die Ausstattung von Schulen. Seit jüngstem werden auch die Grundbildung (einschließlich der Sekundarbildung) stärker unterstützt. Sieben Entwicklungsländer (Burkina Faso, Kamerun, Elfenbeinküste, Madagaskar, Mauretanien, Senegal und Tschad) erhalten knapp die Hälfte der für die Bildungsförderung vorgesehenen Mittel.

Frankreich stellt sowohl Mittel für die direkte Haushaltsstützung als auch für einzelne Vorhaben zur Verfügung.

1999 flossen 27,4 % der insgesamt für die bilaterale Entwicklungshilfe verfügbaren Mittel in den Bildungsbereich.

Deutschland

Im Mittelpunkt der deutschen Entwicklungszusammenarbeit im Bildungsbereich stehen die Grundbildung, die Hochschulkooperation und die berufliche Bildung. Für die Förderung der beruflichen Bildung wurden in den 90er Jahren rund 50 % der für die Entwicklungszusammenarbeit im Bildungsbereich verfügbaren Mittel verwendet. Mittlerweile wird der Grundbildung jedoch immer mehr Bedeutung beigemessen und eine entsprechend höhere Finanzierung gewährt. Im Grundbildungsbereich konzentriert sich die deutsche Entwicklungszusammenarbeit vor allem auf das subsaharische Afrika und bevölkerungsreiche Länder in Südasien. Für den Bildungssektor insgesamt (d. h. alle drei Bildungsbereiche) liegt der geografische Schwerpunkt in Afrika und dann in Asien.

In der Zusammenarbeit mit anderen Gebern steht die sektorbezogene Unterstützung im Vordergrund. Die Maßnahmen sollten immer auf die Gegebenheiten einer bestimmten Region oder eines bestimmten Landes ausgerichtet sein. Deutschland unterstützt einzelne Vorhaben.

1999 flossen 16,8 % der für die bilaterale Entwicklungshilfe bereitgestellten Mittel in den Bildungsbereich.

Griechenland

Die griechischen ODA-Leistungen sind vor allem für die eigene Region bestimmt und konzentrieren sich auf Strukturen im Gesundheits- und Bildungswesen. Griechenland verfolgt in der Entwicklungszusammenarbeit einen projektbezogenen Ansatz und stellt rund 10 % der Mittel für den Bildungsbereich zur Verfügung.

Irland

Der Schwerpunkt der irischen Entwicklungshilfe im Bildungsbereich hat sich in den 90er Jahren von der Hochschulbildung zur Grundbildung verschoben. Ende der 90er Jahre waren über 90 % der Mittel für die Bildungsförderung für die Grundbildung ausgewiesen. Die ODA-Leistungen Irlands für den Bildungsbereich waren in den 90er Jahren im Wesentlichen für Lesotho, Tansania und Sambia bestimmt.

Die Bildungsförderung erfolgt vor allem im Zuge der bilateralen und multilateralen Entwicklungshilfe und über NRO. Irland unterstützt nationale Maßnahmen und spezifische Bildungsprogramme. Darüber hinaus werden Programme in einzelnen Gebieten oder Distrikten und einzelne Entwicklungsprojekte unterstützt.

1999 gab Irland 15,9 % seiner insgesamt für die bilaterale Entwicklungshilfe verfügbaren Mittel für den Bildungsbereich aus.

Italien

Der größte Teil der italienischen Entwicklungszusammenarbeit im Bildungsbereich war der Hochschulkooperation und Investitionen in die Ausstattung der Infrastrukturen gewidmet. Außerdem gewinnt die Unterstützung von Bildungsreformen und des Aufbaus von Institutionen zunehmend an Bedeutung. Den regionalen Schwerpunkt bilden Somalia, Lateinamerika, aber auch Nordafrika, der Nahe Osten und einige asiatische Länder.

1999 flossen 5,8 % der insgesamt für die bilaterale Entwicklungshilfe verfügbaren Mittel in die Bildungsförderung.

Luxemburg

Insgesamt 18,7 % der insgesamt für die bilaterale Entwicklungszusammenarbeit verfügbaren Mittel wurden 1999 für den Bildungsbereich ausgegeben; allein 8,2 % waren für die Förderung der Grundbildung bestimmt.

Niederlande

Im Rahmen der Armutsbekämpfung und in den PRSP misst die niederländische Regierung dem Zugang zur Bildung (hauptsächlich zur Grundbildung) einen immer höheren Stellenwert bei, hält aber gleichzeitig an der Förderung der Hochschulbildung fest. Diese gezielte Verstärkung der Bemühungen erfolgt über einen intensiveren Dialog über bildungspolitische Fragen und eine Aufstockung der finanziellen Mittel, die sowohl auf bilateralem als auch multilateralem Weg zur Verfügung gestellt werden. Mehr als die Hälfte der von den Niederlanden unterstützten Entwicklungsländer haben sich für eine Zusammenarbeit im Bildungsbereich entschieden.

Die wichtigsten Instrumente der Entwicklungszusammenarbeit sind die projekt- und programmbezogene Unterstützung und die technische Hilfe.

1999 wurden 8,3 % der insgesamt für die bilaterale Entwicklungshilfe verfügbaren Mittel in den Bildungsbereich investiert.

Portugal

Die Unterstützung des Bildungssektors ist eine der entwicklungspolitischen Prioritäten, die die portugiesische Entwicklungszusammenarbeit in den nächsten drei Jahren bestimmen werden. Für das Kooperationsprogramm im Bildungsbereich wurden fünf Schwerpunkte gesetzt: Unterstützung des Primar- und Sekundarbereichs, Hochschulförderung, Infrastrukturen und Einrichtungen, Aufbau von Institutionen und Einrichtung von Schulen, in denen Portugiesisch gelehrt wird. Besondere Aufmerksamkeit wird der Grundbildung gewidmet (Primarbildung, Alphabetisierungskurse und nonformale Grundbildung). Die portugiesische Entwicklungszusammenarbeit wird sich auf Afrika (Angola, Mosambik, Cap Verde, Guinea-Bissau, São Tomé und Príncipe) und Osttimor konzentrieren.

Die Entwicklungszusammenarbeit stützt sich auf die projektbezogene Hilfe.

1999 stellte Portugal 7,3 % der insgesamt für die bilaterale Entwicklungshilfe verfügbaren Mittel für den Bildungsbereich bereit.

Spanien

Für die Entwicklungszusammenarbeit im Bildungsbereich hat Spanien folgende Prioritäten gesetzt: Bildungspolitik und Verwaltung, Bildungsdienste und -einrichtungen sowie berufliche Bildung und Hochschulbildung. Bisher bildete die Hochschulkooperation den Schwerpunkt. Zur Zeit wird eine neue Strategie für die Entwicklungszusammenarbeit im Bildungsbereich ausgearbeitet. Geografisch konzentriert sich die spanische bildungsbezogene Entwicklungszusammenarbeit auf Lateinamerika, einzelne Regionen der arabischen Welt und einige AKP-Staaten.

Die Entwicklungshilfe für den Bildungsbereich wird im Wesentlichen projektbezogen vergeben.

1999 flossen 12,1 % der insgesamt für die bilaterale Entwicklungshilfe verfügbaren Mittel in die Bildungsförderung.

Schweden

Der Hauptinteresse der schwedischen Entwicklungszusammenarbeit liegt in der Primarbildung. Einen weiteren entwicklungspolitischen Schwerpunkt in den Bildungsprogrammen bilden die Gleichstellung der Geschlechter und die Förderung von Frieden, Demokratie und der Menschenrechte. Afrika hat mehr als die Hälfte der schwedischen Entwicklungshilfe erhalten.

In der schwedischen Entwicklungszusammenarbeit im Bildungsbereich wurde von einem projektbezogenen Ansatz zur Förderung von Entwicklungsprogrammen, d. h. einem sektorbezogenen Ansatz (SWAP), übergegangen, wobei zu Beginn vor allem Fördermittel für den Bau von Schulen, die Lehrerausbildung und Lehrbücher zur Verfügung gestellt wurden. Heute werden die Mittel als direkte Haushaltsstützung an die Partnerländer weitergeleitet.

1999 wurden in Schweden 5,8 % der insgesamt für die bilaterale Entwicklungshilfe verfügbaren Mittel für die Bildungsförderung verwendet.

Vereinigtes Königreich

Das britische Ministerium für internationale Entwicklung (DFID) verfolgt auf Länderebene eine Entwicklungspolitik, die den Zugang zur Bildung und die Qualität der Primarbildung verbessern soll. Ein großer Teil der britischen bilateralen Entwicklungshilfe ist für die am wenigsten entwickelten Länder und andere Länder mit geringem Einkommen bestimmt.

Der Ansatz des DFID konzentriert sich zunehmend auf die Unterstützung von kohärenten, sektorbezogenen Entwicklungsplänen, die sich in die von den einzelnen Ländern erarbeiteten nationalen Strategien zur Armutsbekämpfung und der dafür erforderlichen Analysen einfügen. Vorrangiges Instrument der britischen Entwicklungszusammenarbeit ist die direkte Haushaltsstützung für eine Reihe von klar definierten nationalen Prioritäten.

1999 stellte das Vereinigte Königreich 9,6 % der insgesamt für die bilaterale Entwicklungshilfe verfügbaren Mittel für die Bildungsförderung bereit.

Quellen:

* DAC Report 2000, on Development Co-operation, OECD 2001.

* Dakar Education for All Forum and G8 Education Task Force Meeting (Dezember 2001).

* Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ), Entwicklungszusammenarbeit im Bereich der Grundbildung, Dakar-Forum, April 2000.

* BMZ, Bericht für den G8-Gipfel (Rapport pour le G8), 2001.

* DFID, Sector wide approaches to education, a strategic analysis, Nr. 32, 1999.

* DFID, Learning opportunities for all, A policy framework for education, 2000.

* DANIDA, Annual Reports on Denmark's Development Assistance.

* DANIDA, Sector policy: education (2000).

* DANIDA, Vocational education and training, 1996.

* SIDA, Policy for Sida Co-operation in Basic Education and education reform, 1996.

* SIDA, Education for All (April 2001).

* SIDA, Facts & Figures (2000). Dept. for Democracy and Social Development.

* Niederlande, Ministerium für Auswärtige Angelegenheiten: The sectoral approach, 2000.

* Niederlande, Ministerium für Auswärtige Angelegenheiten: Education - a basic human right, basic education, practice and implementation, 2000.

* Ireland's Official Development Assistance, 2000.

* Ireland Aid, Education policy and practice, Guidelines, Juli 2001.

* Europäische Kommission, Analyse der EU-Ausgaben für die allgemeine und berufliche Bildung in den Entwicklungsländern (An analysis of EU aid expenditure in education and training in developing countries), 1994.

* Europäische Kommission, Koordinierung der Entwicklungshilfepolitik der europäischen Länder (Coordinating the development aid policies of European Countries), CESPI, 1994.

* Österreich, Österreichs DAC-Daten (Austria's DAC data), Österreichische Forschungsstiftung für Entwicklungshilfe (OFSE).

* Belgien, Rapport annuel de la Direction Générale de la Coopération Internationale (DGCI - 2000); Rapport annuel Coopération Technique Belge.

* Spanien, Ministerio de Asuntos Exteriores. Area de planificacón (November 2001).

* Portugal, Instituto da Cooperacao Portuguesa. Direccao de Servicios dos Asuntos comunitarias e Multilaterais (November 2001).

* Finnland, Ministerium für Auswärtige Angelegenheiten; Ministerium für internationale Entwicklungszusammenarbeit.

* Frankreich, Coopération au Développement (rapport pour l'équipe spéciale G8 EPT).

Anhang 5 Die gemeinschaftliche Zusammenarbeit im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung

Derzeitige Verpflichtungen nach geographischen Gebieten (Stand: November 2001)

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Anhang 6 Evaluierung der Unterstützung der Gemeinschaft für den Bildungssektor in den AKP Ländern

Zusammenfassung der wichtigsten Schlussfolgerungen und Empfehlungen, die auf der Grundlage des vorläufigen Berichts formuliert wurden

Die im 7. und 8. EEF vorgesehenen Mittel zur Unterstützung des Bildungssektors in den AKP-Staaten zeigen einen nominalen Anstieg, der allerdings nicht als wesentlich bezeichnet werden kann. Die Verlagerung der Prioritäten auf die Grundbildung hat sich allerdings positiv auf den Mitteltransfer für diesen Bildungsbereich ausgewirkt. Insgesamt entsprechen die Ergebnisse nicht dem von der Kommission Gemeinschaft erklärten Interesse, durch die Unterstützung des Bildungssektors zur Armutsminderung beizutragen.

Die Beziehung zwischen Bildung und Armutsbekämpfung wurde bei den meisten Bildungsprogrammen und -vorhaben in den AKP-Staaten erst nach deren Formulierung wirklich erkannt. Dies erklärt zumindest zum Teil die Tatsache, dass es häufig keinen konzeptionellen Rahmen gibt, der eine Synergie zwischen den Bildungs- und Armutsminderungsprogrammen hätte ermöglichen können, und dass in den Bildungsprogrammen der Aspekt der Armut nicht systematisch berücksichtigt wird.

Solange die allgemeinen Rahmenbedingungen stimmen, scheint die Haushaltsstützung (in Verbindung mit einer "projektbezogenen" Hilfe insbesondere für die institutionelle Unterstützung) den Bedürfnissen in den einkommensschwachen Ländern, die in hohem Maße von Auslandshilfe abhängen und deren bildungspolitische Priorität darin besteht, einen besseren Zugang zur Grundbildung zu ermöglichen, besser Rechnung zu tragen, als in Ländern mit mittlerem Einkommen, die über Mittel zur Unterstützung von Bildungsvorhaben verfügen.

Es sollte nur dann ein sektorbezogener Ansatz ("sector-wide approach") erwogen werden, wenn gewisse Mindestvoraussetzungen erfuellt sind: ein strategischer Rahmen und eine nationale sektorspezifische Politik, ein mittelfristiges Budget, das an Jahresetats geknüpft ist, eine von der Regierung gewährleistete Koordinierung der Geber, aktive und kompetente Delegationen sowie Leistungsindikatoren, die zunehmend auf die Qualität der Bildungsergebnisse ausgerichtet sind.

In Ländern, in denen sich aufgrund der allgemeinen Rahmenbedingungen die Durchführung großer Sektorprogramme nicht anbietet, sollte der "projektbezogene" Ansatz beibehalten werden. Folgende Elemente bestimmen den Erfolg eines "Bildungsprojektes" entscheidend mit: das politische Umfeld, eine gute Bildungsverwaltung ("governance"), Eigenverantwortung auf lokaler Ebene für die Vorbereitung und Durchführung, eine flexible Programmplanung, technische Hilfe für institutionelle Anpassungen, klare Ziele und eine einzige Institution als zuständiger Ansprechpartner.

In den Länderstrategiepapieren sollte auch eine Analyse des politischen Umfelds und der makroökonomischen, finanziellen und sektoralen Verwaltungskapazitäten vorgenommen werden, um bei Entscheidungen über die Art und Ebene der Unterstützung für den Bildungssektor oder auch die jeweiligen Durchführungsmechanismen über eine solidere Informationsgrundlage zu verfügen.

Der Unterstützung für den Aufbau der institutionellen Kapazitäten sollte mehr Aufmerksamkeit geschenkt und mehr Ressourcen sollten zur Verfügung gestellt werden. Dies kann über Partnerschaften, den Nord-Süd-Erfahrungsaustausch, Stipendien sowie technische und regionale Hilfe geschehen. Zu den Schwerpunktbereichen zählen: Erfassung, Analyse, Verbreitung und Verwaltung von Informationen, Haushalt und Finanzverwaltung, Verwaltung der öffentlichen Dienste, Monitoring und Evaluierung.

Die Kommission sollte sowohl in Brüssel als auch in den Delegationen mehr Experten für die Bereiche Bildung und Soziales vorsehen. Auf diese Weise würde die Kommission in den Diskussionen mit den Empfängerländern und den anderen Gebern an Glaubwürdigkeit gewinnen. Dies ist vor allem auch im Kontext der Dekonzentration und Dezentralisierung wichtig.

Die Kommission sollte der Entwicklung der Berufsforschung und Veröffentlichungen mehr Bedeutung beimessen und ihr System der Datenerfassung/-verarbeitung und -nutzung verbessern.

Anhang 7 Gemeinsamer Rahmen für die Zusammenarbeit im Hochschulbereich

Der Gemeinsame Rahmen legt die grundlegenden Ziele eines für die Europäische Gemeinschaft und die Entwicklungsländer sowie die Schwellen- und Reformländer geltenden Bezugsrahmens für den Bereich der Hochschulbildung fest. Zweck dieses gemeinsamen Rahmens ist es, die Methoden zur Umsetzung der von der Kommission entwickelten Programme und Projekte zu harmonisieren, um die Effizienz und Effektivität der derzeitigen Zusammenarbeit im Hochschulbereich durch einen Ansatz zu verbessern, mit dem eine Bündelung der verschiedenen Bemühungen verfolgt wird.

Bei der Ausarbeitung dieses gemeinsamen Rahmens wurden insbesondere folgende Aspekte berücksichtigt:

* Eine Unterstützung der Hochschulnetze, die auf einer strukturierten und dauerhaften Zusammenarbeit zwischen den Ländern/Regionen beruht und es ermöglichen soll, durch den Transfer von Know-how zur Entwicklung der lokalen Kapazitäten beizutragen. Der gemeinsame Rahmen berücksichtigt besonders die Unterstützung von Mobilitätsprojekten für Studierende und Hochschullehrer.

* Ein flexibler Ansatz, der den von den einzelnen Ländern/Regionen festgelegten Prioritäten und den Unterschieden in der Kooperationspolitik Rechnung tragen kann. Die auf der Grundlage des gemeinsamen Rahmens definierten Projekte/Programme werden regionale/länderspezifische Züge tragen, z. B. im Hinblick auf die Wahl der vorrangigen Themen für die Zusammenarbeit, die Kriterien für teilnahmeberechtigte Einrichtungen, die Zusammensetzung der Netze und die Höhe der Finanzierung. Durch eine flexible Gestaltung der Kooperationsziele kann sichergestellt werden, dass die vorliegende Mitteilung mit der Mitteilung über die "Intensivierung der Zusammenarbeit mit Drittländern im Bereich der Hochschulbildung" im Einklang steht.

* Der gemeinsame Rahmen baut auf den Rechtsgrundlagen auf, die zur Zeit für die geographischen Gebiete gelten (Abkommen von Cotonou, entsprechende Haushaltslinien usw.). Über die Zuweisung der Mittel werden die für die Programmplanung zuständigen Generaldirektionen unter Berücksichtigung der jeweiligen Prioritäten und auf der Grundlage der regulären Programmplanungsverfahren befinden.

Die verschiedenen Maßnahmen, die in den gemeinsamen Rahmen für die Zusammenarbeit im Hochschulbereich fallen, können mehrere Bereiche abdecken:

* Aktualisierung der Verwaltung im administrativen und wissenschaftlichen Bereich (z. B. Verwaltung des wissenschaftlichen und Verwaltungspersonals, Verwaltung und Entwicklung der Hochschullehrpläne sowie Verwaltung und Entwicklung der Laufbahnen der Hochschullehrkräfte).

* Aufwertung des Humankapitals (berufliche Weiterbildung und Mobilität für Studierende nach dem ersten Hochschulabschluss und für Führungskräfte des Hochschulbereichs, berufliche Weiterbildung für Hochschullehrer und Ausbilder, Vernetzung hochrangiger Experten).

* Finanzielle und technische Unterstützung zur Förderung und Stärkung der Institutionen.

Der gemeinsame Rahmen sieht für jede Region die Einrichtung eines Systems für regelmäßige "Aufrufe zur Einreichung von Vorschlägen" vor. Diese Aufforderungen werden an direkt Begünstigte gerichtet sein (d. h. an Hochschulen, Forschungseinrichtungen sowie Einrichtungen der beruflichen Bildung), die von den zuständigen Behörden anerkannt sind und die sich anlässlich eines gemeinsamen Projekts zu einem Netz zusammengeschlossen haben. Andere Einrichtungen (öffentliche und private Einrichtungen, Unternehmen, Vereinigungen und Verbände der Zivilgesellschaft) können sich diesen Netzen anschließen und sich an der Vorbereitung und Durchführung der Vorhaben beteiligen. Endbegünstigte der nach dem gemeinsamen Rahmen durchgeführten Vorhaben sind Hochschullehrer und hochrangige Ausbilder, Studierende und Mitglieder der betreffenden Hochschulverwaltungen.

Anhang 8 Verhaltenskodex für finanzierende Stellen im Bildungsbereich

1. Auf der Sitzung der Bildungsexperten der Kommission und der Mitgliedstaaten, die sich besonders mit Bildungsfragen im Hinblick auf das Jahr 2000 beschäftigen, bestand Einigkeit darüber, dass geeignete Maßnahmen ergriffen werden müssen, um folgende Prinzipien umzusetzen:

2. Die öffentlichen Behörden und die anderen Geber müssen umfassend über alle einschlägigen Maßnahmen im Bildungssektor informiert werden (insbesondere über Studien, neue Projektvorhaben, Zuschussanträge seitens der Behörden in den Empfängerländern, Überprüfungen der Projekte, Durchführungsberichte, Fortschrittsberichte, technische Hilfe und Evaluierungsfragen). Vertrauliche Fragen (z. B. interne Probleme aufgrund von Fehlverhalten von Personal im Auslandseinsatz) können ausgeschlossen werden.

3. Die von den Regierungen für die nationale oder regionale Ebene festgelegten und mit den Gebern vereinbarten Hoechstbeträge für Gehälter und Zulagen für Beamte, die Honorare für vor Ort ansässige Berater, Konferenzkosten usw. sollten strengstens eingehalten werden. Des Weiteren ist zu vermeiden, dass für die Bereitstellung privater Beratungsdienste für Geber Beamte eingesetzt werden.

4. Für die von den Gebern finanzierte technische Hilfe für Regierungen muss Folgendes sichergestellt sein:

- Die technische Hilfe ist auf die Prioritäten der Regierung ausgerichtet und berücksichtigt die jeweilige Aufnahmefähigkeit, und zwar auf der Grundlage des ersten Entwurfs der Bedingungen, der in der Regel von der Regierung vorgelegt wird.

- Es wird vorrangig den Regierungsbeamten Bericht erstattet.

- Die technische Hilfe trägt zum Ausbau der institutionellen Kapazitäten der öffentlichen Verwaltung bei und konzentriert sich dabei auf den Wissenstransfer zugunsten von Beamten mit vorrangigen staatlichen Funktionen.

- Die technische Hilfe beschränkt sich nicht auf die Unterstützung von Projekten oder Programmen einzelner Geber.

- Wann immer möglich trägt sie zur Entwicklung lokalen Fachwissens im Bereich der Beratung bei.

5. Bei allen Missionen, Studien und damit verbundenen Aktivitäten sowie der Einbeziehung von Experten muss gewährleistet sein, dass diese unter Berücksichtigung von "gender"-Fragen durchgeführt werden. Des Weiteren sollten bei bildungsbezogenen Maßnahmen wann immer möglich auch Umweltaspekte berücksichtigt werden.

6. Prozesse zur Stärkung eines nationalen Konsenses und lokale Koordinierungsmechanismen müssen unterstützt werden (um bei den öffentlichen Behörden Eigenverantwortung zu fördern und dafür zu sorgen, dass das Programm auch als Mittel genutzt wird, um andere Wege und andere Modalitäten der Hilfe zu erschließen):

7. Es sollten gezielte Bemühungen unternommen werden, um sicherzustellen, dass:

- die Verfahren und Leitlinien der Empfängerländer in den Bereichen Finanzierung, öffentliches Beschaffungswesen, Monitoring und für die Erstellung von Berichten angewendet werden;

- das Haushaltsjahr des Empfängerlandes und dessen Verfahren für die Berichte über den Fortgang des Programms, die Finanzberichte und die Rechnungsprüfung eingehalten werden;

- die Verfahren für die Berichterstattung konsolidiert werden.

8. Es sollten vorzugsweise bestehende Strukturen genutzt werden, um eine möglichst gute Einbindung in die Politik des jeweiligen Ministeriums zu gewährleisten.

9. Es muss eine wirksame Kommunikation zwischen den lokalen Außenstellen der Geber und dem Verwaltungssitz der Kommission gewährleistet werden.

10. Bei der Planung von Bewertungsbesuchen sowie gemeinsamer Monitoring-, Überprüfungs- und Evaluierungsmaßnahmen sollte stets der Haushaltszyklus und die Haushaltsplanung der Regierung des jeweiligen Landes beachtet werden.

11. Missionen sind terminlich mit der jeweiligen Regierung abzusprechen und sollten in ihrem Umfang so angelegt sein, dass sie die Planung übernehmen kann.

Anhang 9 Indikatoren

Die Indikatoren müssen in den Länderstrategiepapieren (LSP), den Strategiepapieren zur Armutsbekämpfung (PRSP) und den spezifischen Programmen enthalten sein.

Neben den Monitoring-Indikatoren sind vor allem die Ergebnisindikatoren von Nutzen. Die Prüfung dieser Indikatoren muss mit einer Analyse der bisherigen Trends einhergehen, um zu prüfen, ob diese auch realistisch sind. Sie müssen so definiert sein, dass sie sowohl zur Messung der erzielten Fortschritte als auch als Anhaltspunkt für eine eventuelle Neuausrichtung der Politiken genutzt werden können. Die Indikatoren müssen so definiert sein, dass sie in angemessenem Rahmen erreichbar sind und zugleich Ausdruck der tatsächlichen Bemühungen zur Verwirklichung der jeweiligen Ziele sind.

Für den Bildungsbereich werden im Wesentlichen die folgenden Indikatoren verwendet: prozentualer Anteil des Staatshaushalts, der für die Bildung bereitgestellt wird; prozentualer Anteil, der für die Primarbildung ausgewiesen ist; jährliche Audits sowie der prozentuale Anteil von Klassenräumen, Lehrkräften und Lehrbüchern pro Schüler. Darüber hinaus können folgende Indikatoren hinzugezogen werden: prozentualer Anteil der Schüler in einem bestimmten Alter, die eine bestimmte Bildungsstufe erreicht haben; Anzahl der eingestellten Lehrkräfte; die Einrichtung von Informationssystemen für die Bildungsverwaltung; die Beschulungsquoten im Primarbereich und der Alphabetisierungsgrad.

Eine effektive Auswahl und Beobachtung der Indikatoren ist somit nur dann möglich, wenn die Entwicklungsländer und die Geber ihre eigenen Monitoring- und Evaluierungssysteme ausbauen, damit sie über bessere Mittel der Eigenkontrolle verfügen und in diesem Rahmen entsprechende Konsequenzen für die einzuschlagende Politik ziehen können.

Entscheidend für die Programme im Bildungsbereich, aber auch für alle anderen Programme ist allerdings die Verbesserung der Verwaltung der öffentlichen Ausgaben. Sie ist die Voraussetzung für die Bereitstellung jeglicher Haushaltsstützung und erfordert die schrittweise Durchführung folgender Maßnahmen:

- Aufstellung von spezifischen Leistungsindikatoren für die Haushaltsführung und ganz allgemein für eine gute Verwaltung der öffentlichen Gelder;

- Unterstützung für die Stärkung der internen und externen Kontrollkapazitäten eines Landes (institutionelle Unterstützung zur Stärkung der Instanzen der Finanz- und Haushaltskontrolle);

- Unterstützung zur Stärkung der indirekten Kontrollen durch die Zivilgesellschaft (durch Unterrichtung und Transparenz in der Mittelzuweisung und der Ausführung des Haushaltsplans);

Entwicklung von Instrumenten zur qualitativen Beurteilung der Haushaltsführung, die eine Ausweitung des Anwendungsbereichs der Prüfungen der öffentlichen Ausgaben ermöglichen oder aber als Ergänzung zu den Prüfungen genutzt werden können.

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