Help Print this page 
Title and reference
Meddelelse fra Kommissionen - Europæiske benchmarks for uddannelsesområdet: opfølgning af Det Europæiske Råds møde i Lissabon

/* KOM/2002/0629 endelig udg. */
Languages and formats available
Multilingual display
Text

52002DC0629

Meddelelse fra Kommissionen - Europæiske benchmarks for uddannelsesområdet: opfølgning af Det Europæiske Råds møde i Lissabon /* KOM/2002/0629 endelig udg. */


MEDDELELSE FRA KOMMISSIONEN - Europæiske benchmarks for uddannelsesområdet: opfølgning af Det Europæiske Råds møde i Lissabon

INDHOLDSFORTEGNELSE

RESUMÉ

1. INDLEDNING

1.1. Opfølgning af Lissabon-konklusionerne inden for uddannelsesområdet

1.2. Den åbne koordinationsmetode inden for uddannelsesområdet

1.3. Fastsættelse af europæiske benchmarks for uddannelsessystemerne

2. EUROPÆISKE BENCHMARKS FOR UDDANNELSESOMRÅDET

2.1. Investering i uddannelse og erhvervsuddannelse

2.2. Personer med kort skolegang

2.3. Kandidater i matematik, naturvidenskab og teknologi

2.4. Uddannelse på gymnasialt eller tilsvarende niveau

2.5. Nøglekompetencer

2.6. Deltagelse i livslang uddannelse

3. KONKLUSIONER

Bilag 1

Bilag 2

MEDDELELSE FRA KOMMISSIONEN

Europæiske benchmarks for uddannelsesområdet: opfølgning af Det Europæiske Råds møde i Lissabon

RESUMÉ

1. I denne meddelelse opfordrer Kommissionen Rådet til at vedtage en række europæiske benchmarks for uddannelsessektoren på områder, som er centrale for opfyldelsen af det strategiske mål, som blev fastsat i marts 2000 på Det Europæiske Råds møde i Lissabon. Målet er inden 2010 at gøre Europa til "den mest konkurrencedygtige og dynamiske videnbaserede økonomi i verden, en økonomi, der kan skabe en holdbar økonomisk vækst med flere og bedre job og større social samhørighed".

2. Som svar på denne udfordring vedtog stats- og regeringscheferne en række konkrete fælles mål for uddannelses- og erhvervsuddannelsessystemerne i EU inden for rammerne af det overordnede princip om livslang uddannelse, og med henblik på at:

* forbedre kvaliteten og effektiviteten af uddannelsessystemerne i EU

* lette adgangen for alle til uddannelse og erhvervsuddannelse

* gøre uddannelsessystemerne mere åbne over for resten af verden.

På Barcelona-topmødet understregede stats- og regeringscheferne betydningen af uddannelse i bestræbelserne på at opfylde ambitionerne fra Lissabon ved at fastsætte et nyt overordnet mål, nemlig at "uddannelsessystemer skal være en kvalitetsreference på verdensplan" inden 2010.

3. I Europa-Kommissionens og Rådets fælles detaljerede arbejdsprogram om målene for uddannelses- og erhvervsuddannelsessystemerne fastlægges det, hvorledes den åbne koordinationsmetode skal anvendes ved hjælp af indikatorer til måling af fremskridt, benchmarks til fastlæggelse af konkrete mål og udveksling af erfaringer samt peer reviews med det formål at drage erfaringer af god praksis. Fremskridt måles på grundlag af fælles indikatorer i form af gennemsnitsniveauet af præstationerne i 1) samtlige 15 medlemsstater og 2) præstationerne i de tre medlemsstater med de bedste resultater. Hvor det er muligt, vil der blive anvendt europæiske benchmarks, vedtaget af Rådet.

4. I denne meddelelse refererer udtrykket "benchmark" til konkrete mål. Disse er fordelt på seks områder:

- Investering i uddannelse og erhvervsuddannelse

- Personer med kort skolegang

- Kandidater i matematik, naturvidenskab og teknologi

- Personer, der har afsluttet uddannelse på gymnasieniveau

- Nøglekompetencer

- Livslang uddannelse

5. Som det anføres i EF-traktatens artikel 149 og 150 har medlemsstaterne det fulde ansvar for undervisningsindholdet og opbygningen af deres uddannelsessystemer. Derfor er det især medlemsstaternes ansvar at træffe foranstaltninger for at følge op på konklusionerne fra Lissabon-topmødet.

6. Kommissionen opfordrer Rådet til at vedtage følgende europæiske benchmarks:

- Inden 2010 skal alle medlemsstater mindst halvere antallet af personer med kort skolegang, i forhold til tallet for 2000, for dermed at opnå et EU-gennemsnit på 10 % eller derunder.

- Inden 2010 skal alle medlemsstater mindst halvere de kønsrelaterede skævheder blandt kandidater i matematik, naturvidenskab og teknologi, samtidig med at der sikres en betydelig stigning i det samlede antal kandidater i forhold til tallet for 2000.

- Inden 2010 skal alle medlemsstater tilse, at gennemsnitligt 80 % eller flere af de 25-64-årige i EU som minimum har afsluttet uddannelse på gymnasialt eller tilsvarende niveau.

- Inden 2010 skal andelen af 15-årige med ringe færdigheder i læsning, matematik og naturvidenskab mindst halveres i alle medlemsstaterne.

- Inden 2010 skal EU-gennemsnittet for deltagelse i livslang uddannelse mindst udgøre 15 % af voksne i den erhvervsaktive alder (25-64 år) og bør i intet land være under 10 %.

Kommissionen opfordrer medlemsstaterne til fortsat at bidrage til opfyldelsen af Lissabon-målet om at øge de årlige investeringer pr. indbygger i menneskelige ressourcer betydeligt og i den forbindelse fastlægge gennemskuelige benchmarks, som skal indberettes til Rådet og Kommissionen, således som det er fastsat i Det Detaljerede Arbejdsprogram om Uddannelsessystemernes mål.

7. Kommissionen opfordrer Rådet til at vedtage de benchmarks, der foreslås i denne meddelelse, senest i maj 2003, således at de kan indarbejdes i den midtvejsrapport om gennemførelsen af det detaljerede arbejdsprogram om målene for uddannelsessystemerne i Europa, som Det Europæiske Råd har anmodet Kommissionen og Rådet om at forelægge Det Europæiske Råds forårsmøde i 2004. Derudover skal alle medlemsstaterne (som aftalt i det fælles detaljerede arbejdsprogram) på frivillig basis indberette de nationale benchmarks, som er blevet fastlagt inden for de forskellige områder.

1. INDLEDNING

"Menneskene er Europas største aktiv og bør være centrum for EU's politikker" [1].

[1] Konklusionerne fra Det Europæiske Råd i Lissabon, afsnit 24.

8. I et "videnssamfund" rangerer uddannelse og erhvervsuddannelse blandt de højest prioriterede politiske områder. Erhvervelse og løbende opdatering af færdigheder, viden og kompetencer på højt niveau er en forudsætning for borgernes personlige udvikling og for deres deltagelse i alle aspekter af samfundet, fra aktivt borgerskab til vellykket integration på arbejdsmarkedet. Begrebet "livslang uddannelse" ligger til grund for medlemsstaternes forskellige strategier, som skal hjælpe borgerne til at tage disse udfordringer op [2].

[2] Kommissionens meddelelse "Realiseringen af et europæisk område for livslang læring" (KOM(2001) 678 endelig).

1.1. Opfølgning af Lissabon-konklusionerne inden for uddannelsesområdet

9. På Det Europæiske Råds møde i Lissabon (marts 2000) blev der fastlagt en ny strategisk målsætning for EU, nemlig inden 2010 at blive "den mest konkurrencedygtige og dynamiske vidensbaserede økonomi i verden, en økonomi, der kan skabe en holdbar økonomisk vækst med flere og bedre job og større social samhørighed". Det blev i disse konklusioner understreget, at uddannelse og erhvervsuddannelse er af afgørende betydning, når udfordringerne i denne målsætning skal tages op. Stats- og regeringscheferne opfordrede endvidere undervisningsministrene til at fastlægge "konkrete mål for uddannelses- og erhvervsuddannelsessystemerne". På grundlag af et forslag fra Kommissionen [3] vedtog Rådet i februar 2001 en rapport om "Uddannelsessystemernes konkrete fremtidige mål" [4].

[3] Rapport fra Kommissionen "Uddannelsessystemernes konkrete fremtidige mål" (KOM(2001) 59 endelig).

[4] Rådets dokument nr. 6365/02 af 14.2.2001.

10. Rapporten om uddannelsessystemernes konkrete fremtidige mål blev forelagt på Det Europæiske Råds møde i Stockholm i februar 2001. Rapporten indeholdt følgende tre strategiske mål for uddannelsessystemerne, gående ud på at:

- øge kvaliteten og effektiviteten af uddannelsessystemerne i EU

- lette adgangen for alle til uddannelse og erhvervsuddannelse

- gøre uddannelsessystemerne mere åbne over for resten af verden.

11. Inden for disse tre strategiske målsætninger blev der i rapporten fastlagt tretten konkrete mål og en række nøgleområder, der skal behandles under hvert mål, samt en vejledende liste over indikatorer, der skal anvendes til at måle gennemførelsen via "Den åbne koordinationsmetode" (se afsnit 1.2 nedenfor). Betydningen af opfølgning af Lissabon-konklusionerne inden for uddannelsesområdet understreges yderligere af initiativerne i forbindelse med beskæftigelsesretningslinjerne [5], i strategien for udvikling af et europæisk forskningsområde og i de overordnede økonomiske retningslinjer (BEPG).

[5] Den europæiske beskæftigelsesstrategi omfatter en horisontal retningslinje vedrørende livslang uddannelse og specifikke retningslinjer, der fokuserer på beskæftigelsesrelaterede aspekter af uddannelse og erhvervsuddannelse.

12. På mødet i Stockholm anmodede Det Europæiske Råd om et detaljeret arbejdsprogram, som skulle forelægges på Det Europæiske Råds forårsmøde i 2002 som opfølgning af rapporten om uddannelsessystemernes fremtidige mål.

13. På baggrund af endnu et forslag fra Kommissionen vedtog Rådet dette arbejdsprogram [6], som efterfølgende blev godkendt af Det Europæiske Råd i Barcelona i marts 2002. På Barcelona-topmødet i 2002 understregede stats- og regeringscheferne betydningen af uddannelse i bestræbelserne på at nå Lissabon-målet ved at fastsætte et nyt overordnet mål, nemlig at "uddannelsessystemerne i Europa skal være en kvalitetsreference på verdensplan inden 2010". Endelig blev Rådet og Kommissionen opfordret af Det Europæiske Råd til i fællesskab at forelægge en midtvejsrapport om arbejdsprogrammets gennemførelse på forårsmødet i 2004.

[6] Detaljeret arbejdsprogram for opfølgning af uddannelsessystemernes mål i Europa (2002/C 142/01).

1.2. Den åbne koordinationsmetode inden for uddannelsesområdet

14. Den åbne koordinationsmetode anvendes som et instrument til udvikling af en overordnet og omfattende strategi for uddannelsesområdet inden for rammerne af traktatens artikel 149 og 150. Den åbne koordinationsmetode beskrives som et middel til at "udbrede god praksis og opnå større konvergens hen imod EU's vigtigste mål". Ifølge Lissabon-konklusionerne skal der "anvendes en fuldt decentraliseret tilgang med forskellige former for partnerskab, som skal hjælpe medlemsstaterne til gradvist at udvikle deres egne politikker".

15. Gennemførelsen af den åbne koordinationsmetode omfatter værktøjer som indikatorer og benchmarks samt udveksling af erfaringer, peer reviews og udbredelse af god praksis.

16. I det detaljerede arbejdsprogram om opfølgning af uddannelsessystemernes mål i Europa anvendes eksisterende indikatorer og der er vedtaget følgende standardformat, som skal anvendes til måling af fremskridtene.

Model til måling af fremskridtene inden for uddannelsesområdet i forbindelse med den åbne koordinationsmetode

>TABELPOSITION>

17. De indikatorer, der anvendes i denne overvågningsproces i forhold til de enkelte mål, skal analyseres sammen med andre udvalgte indikatorer med henblik på at evaluere de fremskridt, der er sket i arbejdet med at nå de specifikke mål. Hvor det er relevant, skal de anvendte indikatorer være kønsspecifikke. Den "Stående Indikatorgruppe", som Kommissionen har nedsat, vil bidrage til omformulering og udvikling af de indikatorer, der skal anvendes og bygge på synergier med andre grupper som f.eks. indikatorgruppen under Beskæftigelsesudvalget og Udvalget for Økonomisk Politik. Dette arbejde gennemføres i samarbejde med Eurostat, Eurydice og Cedefop samt internationale organisationer som f.eks. OECD.

18. I arbejdsprogrammet beskrives det klart, hvorledes fremskridt inden for uddannelsesområdet skal måles: "På grundlag af de valgte indikatorer for hvert mål forventes der en foreløbig rapport i 2004 som i lighed med den endelige rapport, der forventes at ville foreligge i 2010, vil indeholde en evaluering af de opnåede fremskridt. Hvor det er muligt, vil der af Rådet blive fastsat benchmarks for hele Europa. Endvidere vil referencekriterierne (benchmarks) for 2004 og 2010 blive indberettet af medlemsstaterne på frivillig basis. Gennemførelsesprocessen vil forudsætte, at der foreligger nationale statistiske oplysninger svarende til de valgte indikatorer" [7].

[7] Idem.

1.3. Fastsættelse af europæiske benchmarks for uddannelsessystemerne

19. I en række fællesskabsdokumenter er der fastsat mål og målsætninger for uddannelsesområdet. Disse mål kan findes i eLearning-handlingsplanen og i eEurope-handlingsplanen for 2002 og 2005 [8], i meddelelsen om livslang læring [9] samt i handlingsplanen om kvalifikationer og mobilitet [10] og i meddelelsen om mere forskning i Europa - mod 3 % af BNP [11]. Kommissionen har fastsat andre mål på områder som kendskab til fremmedsprog, mobilitet inden for uddannelsesområdet eller i relation til kønsaspektet i EF-politikkerne.

[8] Meddelelse fra Kommissionen "Handlingsplan for eLearning - Overvejelser om fremtidens uddannelse" (KOM(2001) 172 endelig af 28.3.2001)

[9] Meddelelse fra Kommissionen "Realiseringen af et europæisk område for livslang læring" KOM(2001) 678 endelig af 21.11.2001).

[10] Meddelelse fra Kommissionen "Kommissionens aktionsplan vedrørende kvalifikationer og mobilitet" (KOM(2002) 72 af 08.08.2002).

[11] Meddelelse fra Kommissionen "Mere forskning i Europa - mod 3 % af BNP (KOM(2002) 499 endelig (af 11.9.2002).

20. I denne meddelelse refererer udtrykket "benchmark" til konkrete mål, i forhold til hvilke det er muligt at måle fremskridtet. Udtrykket "benchmarking" anvendes, hvor der foretages en analyse af komparative data med henblik på identifikation af præstationsniveauet i de enkelte EU-lande eller mere omfattende i Europa. Hvor det er muligt vil der blive foretaget sammenligninger med "resten af verden", som repræsenteres af USA og Japan. Her anvendes der for hver indikator oplysninger om 1) gennemsnittet for de 15 EU-medlemsstater og 2) gennemsnittet af de tre medlemsstater med de bedste resultater.

21. De seks områder, inden for hvilke der i denne meddelelse omtales europæiske benchmarks, er blevet valgt ud, fordi Det Europæiske Råd eksplicit har fastsat kvantificerbare mål og målsætninger på EU-niveau (f.eks. inden for investeringer i uddannelse eller vedrørende personer, der forlader skolen tidligt), og fordi de er af afgørende betydning for de strategiske mål, der er fastsat i rapporten om uddannelsessystemernes mål og for det overordnede princip om livslang uddannelse. De nøgleindikatorer, der analyseres i denne meddelelse, er udvalgt blandt indikatorerne i "Det detaljerede arbejdsprogram om opfølgning af uddannelsessystemernes mål i Europa".

22. Gennem identifikation af de tre lande med de bedste resultater [12] i henhold til den model, som er vedtaget af Rådet, understøtter analyserne i denne meddelelse endvidere det arbejde med udveksling af erfaring og peer review, som i øjeblikket pågår som del af den åbne koordinationsmetode. Arbejdet består af identifikation af lande og grupper af lande, som viser særligt lovende resultater og udviklinger inden for hvert af de seks områder [13].

[12] I denne meddelelse søgte vi at identificere de tre lande med de bedste resultater ved brug af kriterier om gennemsnitsresultater og alle faktiske tilgængelige data for hvert land og for EU 15 i perioden 1991-2001

[13] Detaljerede statistiske oplysninger og grafer for hvert af de seks områder findes i bilaget.

23. Kommissionen har overvejet, hvorvidt de foreslåede europæiske benchmarks skal gennemføres som benchmarks på nationalt niveau, især for at tage hensyn til de store forskelle i medlemsstaternes resultater, som vist i bilagene til denne tekst, men har på nuværende tidspunkt valgt ikke at gøre dette ud fra hensyntagen til subsidiaritetsprincippet og også fordi Kommissionen mener, at samtlige medlemsstater vil fokusere på de ambitiøse mål, som blev fastsat af Det Europæiske Råd. Men medlemsstater med lave resultater skal naturligvis gøre en væsentlig større indsats end de øvrige for at nå de fælles europæiske benchmarks. Medlemsstater, der allerede har nået gode resultater på et område, skal naturligvis gøre en stor indsats for at gøre yderligere fremskridt.

2. EUROPÆISKE BENCHMARKS FOR UDDANNELSESOMRÅDET

2.1. Investering i uddannelse og erhvervsuddannelse

24. I konklusionerne fra Lissabon-topmødet opfordres der til, at "investeringerne pr. indbygger i menneskelige ressourcer bør øges betydeligt hvert år", og det påpeges, at Europas økonomi i vid udstrækning er afhængig af borgernes færdigheder, og at disse til gengæld skal have adgang til løbende ajourføring, som er kendetegnende for videnssamfundet.

25. I samtlige lande er udgifter til uddannelse en højt prioriteret "investering for fremtiden", og derfor også en stor udgiftspost på det offentlige budget. I de fleste OECD-lande steg de offentlige udgifter til uddannelse med over 5 % i perioden 1995-1999, og udgifternes andel af de offentlige finanser steg i den samme periode fra 12,0 % til 12,7 %. I EU anvendes ca. 11,20 % af de offentlige udgifter til uddannelse (1999) [14]. I Danmark steg de offentlige udgifter til uddannelser fra 13,1 % i 1995 til 14,9 % i 1999, i Sverige fra 11,6 % til 13,6 % og i Nederlandene fra 9,1 % til 10,4 %. I Grækenland, Irland og Portugal steg udgifterne endog med over 15 %. Men nationalindkomsten, udtrykt i BNP, øgedes endnu hurtigere i denne periode [15].

[14] Europa-Kommissionen (2002) Key Data on Education in Europe, 2002 Eurydice og Eurostat, Luxembourg.

[15] OECD (2002) Education at a Glance, Paris.

26. Denne indikator giver et ufuldstændigt billede, da den ikke omfatter private udgifter fra virksomheder (f.eks. til arbejdsbaseret læring) og fra husholdninger, som er af stor betydning for udvikling af menneskelige ressourcer. Private investeringer i uddannelse udgør forskellige andele af de samlede udgifter til uddannelse og varierer mellem 10 % (P, S, DK, AUS, F, NL, IRL) og 22 % (D) af de samlede udgifter til uddannelsessektoren i medlemsstaterne (1999, alle uddannelsesretninger).

27. På grundlag af de betydelige demografiske ændringer i mange medlemsstater er det særlig vigtigt at se på udviklingen i "udgifter pr. studerende". Det ses, at til andre uddannelser end højere uddannelser steg udgifterne pr. studerende mellem 1995 og 1999 med over 20 % i f.eks. Grækenland, Portugal og Spanien, mens de samlede udgifter til højere uddannelser pr. studerende (i gennemsnit 35 % heraf går til forskning) steg med over 20 % i f.eks. Irland, Grækenland og Spanien i den samme periode.

28. Ovenstående uddybninger er tilsyneladende i tråd med Det Europæiske Råds ambitioner, men en mere detaljeret gennemgang af udviklingen i udgifterne til uddannelse som procent af BNP giver anledning til en mere forsigtig evaluering. Selvom oplysningerne (se bilag 1) langt fra er fuldstændige for de seneste år, viser de generelt indtil 1999 et lille fald i de offentlige udgifter til uddannelse som procent af BNP. Hvis denne faldende tendens bekræftes for de seneste år og fortsætter i de kommende år, vil gennemsnittet for EU-15 være på ca. 4 % af BNP i 2010, mens gennemsnittet for 1999 på 5,0 % ligger på højde med niveauet i USA og over Japans (3,5 %).

29. De tre lande med de bedste resultater i henhold til denne indikator er de nordiske lande, nemlig Sverige, Danmark og Finland, hvor det offentliges udgifter til uddannelse udgør mere end 6 % af BNP. Sverige og Danmark viser stigende tendenser, som hvis de fortsættes indtil 2010 vil føre til offentlige uddannelsesudgifter på 9 % af BNP. I Finland, derimod, er tendensen faldende.

Nøgleindikator for måling af fremskridt vedrørende offentlige udgifter til uddannelse som procent af BNP (1999) [16].

[16] Data for USA og Japan (1998). F: Uddannesesudgifterne omfatter ikke DOM (Oversøiske departementer). UK: Skøn, baseret på data for regnskabsår i UK, som løber fra 1. april til 31. marts. L: ikke oplyst.

>TABELPOSITION>

Kilde: Uddannelsesstatistik, Eurostat.

30. Der kan på baggrund af ovenstående data ikke drages klare konklusioner på dette tidspunkt. Men disse data giver anledning til forsigtighed og særlig opmærksomhed hvad angår udviklingen i de offentlige udgifter som procent af BNP i tråd med Lissabon-målet om, at investeringerne pr. indbygger i menneskelige ressourcer bør øges betydeligt hvert år. Et fald i de offentlige udgifter vil betyde, at den offentlige sektor i stigende grad overlader det til den private sektors investeringer i uddannelser (husholdninger og virksomheder) at tage videnssamfundets udfordringer op. Selvom det står klart, at alle parter må gøre en stor indsats, kan et fald i de offentlige udgifter bringe den europæiske sociale model, som er kendetegnet ved lige adgang for alle til uddannelse hele livet igennem og ved udbud af uddannelser af høj kvalitet [17], i fare.

[17] Den europæiske sociale model omtales i konklusionerne fra Barcelona-topmødet, hvor modellen defineres således: "Den europæiske sociale model bygger på gode økonomiske resultater, et højt niveau for socialbeskyttelse og uddannelse samt social- og arbejdsmarkedspolitisk dialog."

31. Da de tilgængelige data kun er foreløbige og ufuldstændige, anbefaler Kommissionen ikke nogen specifik benchmark på dette område. Men medlemsstaterne bør dog anerkende deres ansvar for, at de samlede udgifter til uddannelse, både offentlige og private, svarer til kravene i Lissabon-konklusionerne. Dette skal ske på grundlag af gennemskuelige, offentligt anerkendte benchmarks, samtidig med at kravene i Stabilitets- og vækstpagten overholdes.

Kommissionen opfordrer medlemsstaterne til fortsat at bidrage til opfyldelsen af Lissabon-målet om øge investeringerne pr. indbygger i menneskelige ressourcer betydeligt og i den forbindelse fastlægge gennemskuelige benchmarks, som skal indberettes til Rådet og Kommissionen, således som det er fastsat i Det Detaljerede Arbejdsprogram om Uddannelsessystemernes mål.

32. Samtidig understreger Kommissionen, at selvom et vist investeringsniveau er en nødvendig forudsætning for vellykket uddannelse, tyder det på, at en stigning i investeringerne på uddannelsesområdet alene ikke nødvendigvis sikrer bedre kvalitet. Hvad angår den obligatoriske skolegang, viser en fornyet gennemgang af materialet fra TIMSS [18], at omkostningstunge uddannelsessystemer ikke nødvendigvis har bedre resultater udtrykt ved de studerendes resultater. Det er derfor afgørende at fordele midler til områder med høj kvalitet. Det er nødvendigt med nye investeringsmetoder, hvis både (potentielle) elever og kursusformidlere skal kunne erhverve sig de nye former for viden og kompetencer, der er nødvendige i et vidensbaseret samfund. En lang række uddannelsesincitamenter bør udvikles for alle borgere, og der bør lægges særlig vægt på kønsdimensionen på og uden for arbejdsmarkedet.

[18] TIMSS, Third International Maths and Science Survey; Ludger Wössmann, Schooling Resources, Educational Institutions, and Student Performances: The International Evidence Kiel Working Papers No. 983, Kiel Institute for World Economics, May 2000.

2.2. Personer med kort skolegang

33. I Lissabon-konklusionerne [19] blev der fastsat en række kvantificerbare mål for uddannelsessystemerne i Europa, som efterfølgende blev indføjet i beskæftigelsesretningslinjerne for 2001. På topmødet blev der fastsat et særligt mål, nemlig inden 2010 at halvere antallet af 18-24-årige, der kun har afsluttet uddannelse på folkeskoleniveau og som ikke har påbegyndt yderligere uddannelse eller erhvervsuddannelse. Antallet af personer med kort skolegang (den såkaldte "frafaldsprocent") har altid været genstand for debat og er blevet brugt som en vigtig strategisk indikator ikke bare i forbindelse med Luxembourg-processen vedrørende samordning af beskæftigelsespolitikkerne, men også i forbindelse med listen over strukturindikatorer til opfølgning af Lissabon-processen. Den nuværende tendens i frafaldsprocenterne sender positive meldinger, hvad angår gennemsnitsniveauerne for EU, men medlemsstaterne skal gøre en større indsats, også i de kommende år, for at nå Lissabon-målet.

[19] Afsnit 26.

34. Som anført i afsnit 23, må medlemsstater med relativt lave resultater hvad angår personer med kort skolegang gøre en betydeligt større indsats end de øvrige lande for at nå den fælles europæiske benchmark for personer med kort skolegang.

Nøgleindikatorer for måling af fremskridt vedrørende personer med kort skolegang (2001)

>TABELPOSITION>

s: skøn

Ingen sammenlignelige data for USA og Japan.

Kilde : Eurostat. Arbejdsstyrkeundersøgelsen.

35. De nuværende tendenser viser generelt et tydeligt fald i antallet af personer med kort skolegang i samtlige medlemsstater. I Spanien, Italien, Grækenland, Frankrig, Belgien og Finland viser en ekstrapolering af de nuværende tendenser, at antallet af personer med kort skolegang vil være mindst halveret inden 2010. I Spanien og Italien vil niveauet da være faldet fra over 35 % i starten af 1990'erne til under det nuværende niveau i de 3 lande med de bedste resultater (dvs. under 10 %) i 2010.

36. Andre medlemsstater, især de tre lande med de bedste resultater (Sverige, Finland og Østrig) viser mindre imponerende fald i antallet af personer med kort skolegang, da niveauet allerede er lavt. De nuværende tendenser viser stagnerende niveauer i Danmark og Nederlandene, mens der registreredes en lille stigning i niveauet i Sverige. I Tyskland er frafaldsprocenten for nylig steget voldsomt, hvilket især skyldes ændringer i befolkningens sammensætning som følge af nylig indvandring (indvandring af et større antal af unge med kort skolegang).

37. EU-gennemsnittet for frafaldsprocenter er faldende, og hvis tendensen fortsætter indtil 2010, vil niveauet være på ca. 15 % af de 18-24-årige, der "har forladt skolen tidligt", men dette fald vil ikke være tilstrækkeligt til at nå målet i Lissabon-konklusionerne, hvor det tilstræbes at halvere antallet af personer med kort skolegang. I en lang række medlemsstater skal der gøres en stor indsats, hvis EU skal kunne nå dette mål.

Kommissionen opfordrer Rådet til at vedtage følgende europæiske benchmark om fald i antallet af personer med kort skolegang i medlemsstaterne:

- Inden 2010 skal alle medlemsstater mindst halvere antallet af personer med kort skolegang, i forhold til tallet for 2000, for dermed at opnå et EU-gennemsnit på 10 % eller derunder.

2.3. Kandidater i matematik, naturvidenskab og teknologi

38. EU må gøre en ekstra indsats for at opfordre børn og unge til at interessere sig mere for naturvidenskab og matematik, og samtidig sikre, at personer, der allerede arbejder inden for naturvidenskab og forskning, vil finde deres karriere, fremtidsudsigter og lønniveau tilstrækkeligt tilfredsstillende til at fastholde dem. To vigtige spørgsmål i Lissabon-strategien er: hvordan motiveres unge til at vælge studier og jobforløb inden for naturvidenskabelige og tekniske områder på kort og mellemlangt sigt, og hvorledes sikres en ligelig kønsfordeling inden for disse områder. EU har faktisk allerede gode resultater hvad angår antallet af kandidater i matematik, naturvidenskab og teknologi sammenholdt med USA og Japan, selvom dette ikke er så udtalt, når der tages hensyn til befolkningens størrelse.

39. De imponerende europæiske resultater giver sig desværre ikke udslag i et stort antal forskere på arbejdsmarkedet. Det samlede antal kandidater, der arbejder som naturvidenskabelige forskere og ingeniører i Europa er omtrent 25 % lavere end i USA, men stadig 33 % højere end i Japan. Selvom højtuddannede kandidater i Europa anvender deres kompetencer og færdigheder på andre områder af arbejdsmarkedet, udnytter økonomien tilsyneladende ikke deres forskningspotentiale tilstrækkeligt. Dette bliver særlig vigtigt, når EU bevæger sig hen imod målet på 3 % af BNP til forskning.

Antal kandidater (ISCED 5 og 6) i matematik, naturvidenskab og teknologi og antallet af forskere og ingeniører i EU, USA og Japan (2000/1999) [20]

[20] Kandidater (2000), forskere og ingeniører (1999). Hvad angår antallet af kandidater, dækker ingen oplysninger fra Grækenland antallet af kandidater i naturvidenskab, matematik, computer- og ingeniørvidenskab.

>TABELPOSITION>

Kilde: GD RTD, Third European Report on S&T Indicators (forthcoming) - Datakilde: Eurostat uddannelsesstatistik.

40. For at afhjælpe denne situation må forholdene for ansættelse af kandidater på disse områder forbedres i EU. Dette gælder også faktorer, der berører forsknings- og udviklingsområdet, et bedre fungerende arbejdsmarked samt faglig og personlig tilfredsstillelse. Medlemsstaterne bør også sikre, at et større antal studerende på europæiske universiteter tilskyndes til at uddanne sig i matematik, naturvidenskab og teknologi. Samtidig bør et større antal kandidater tilskyndes til at søge ansættelse i offentlige og private forskningslaboratorier i EU, hvilket endvidere vil støtte EU's strategi for udvikling af et europæisk forskningsrum.

41. Der er stor forskel mellem medlemsstaterne hvad angår antallet af kandidater i matematik, naturvidenskab og teknologi pr. 1000 indbyggere (i alderen 20-29 år). Irland ligger langt foran de øvrige lande (med et resultat på 23,9 for 2000) og lande som Italien, Nederlandene, Østrig, Portugal og Luxembourg har resultater under 8 pr. 1000 (2000) [21]. Hvis den nuværende tendens på dette område fortsætter, vil forskellene mellem landene vare ved og måske endda forværres. De lande, der har en relativt høj andel af kandidater inden for disse områder, som f.eks. Frankrig, Irland, Finland og Det Forenede Kongerige, vil, hvis tendensen fortsætter, inden 2010 have nået et niveau på over 20 kandidater i matematik, naturvidenskab og teknologi pr. 1000 indbyggere. Andre lande med nuværende andele på under 10 har været meget stabile i det seneste tiår. Dette gælder Tyskland og Nederlandene. I Danmarks tilfælde har det relativt lave antal kandidater i matematik, naturvidenskab og teknologi været jævnt faldende og er for øjeblikket på 8,2 (1999), mens det lå tæt på 10 i starten af 1990'erne. Hvis denne tendens forsætter, vil Danmark i 2010 have mindre end 5 kandidater i matematik, naturvidenskab og teknologi pr. 1000 indbyggere. De nyeste tal for år 1998 og 1999 viser dog en stagnering af niveauet på lidt over 8 pr. 1000 indbyggere. I Spanien, Portugal, Østrig, Italien og Sverige er det relative antal af kandidater i matematik, naturvidenskab og teknologi steget betydeligt.

[21] Der findes kun begrænsede dataserier om denne indikator for Belgien, Grækenland og Luxembourg.

Stigninger i antallet af kandidater i matematik, naturvidenskab og teknologi mellem 1993 og 2000 (afrundede tal)

>TABELPOSITION>

Kilde: Uddannelsesstatistik, Eurostat.

Ingen disponible oplysninger for GR og LUX.

42. En særligt effektiv måde til at tage udfordringerne op og øge antallet af kandidater inden for disse fagområder er, som mange medlemsstater har gjort i årenes løb, at se på, hvorfor kvinder er mindre motiverede for at påbegynde studier og karriereforløb inden for matematik, naturvidenskab og teknologi. Kønsmæssig balance er en særlig vigtig udfordring inden for dette område. Forholdsvis færre kvinder end mænd vælger at gennemføre studier i matematik, naturvidenskab og teknologi, og endnu færre kvinder vælger karriereforløb inden for forskning. Men det står dog klart, at den samlede stigning i antallet af kandidater på disse fagområder i flere lande for en stor del skyldes en stigning i antallet af kvindelige kandidater. Dette er især tilfældet i Spanien, Sverige, Portugal og Irland. Men de mandlige kandidater inden for matematik, naturvidenskab og teknologi er dog stadig i overtal i forhold til kvindelige kandidater. Mere end dobbelt så mange mænd som kvinder uddanner sig på disse fagområder i Belgien, Danmark, Tyskland, Spanien, Frankrig, Nederlandene, Østrig, Finland og Det Forenede Kongerige (2000). 80 % af kandidaterne på teknologiske områder såsom ingeniørstudier og bygge- og anlægsvirksomhed er mænd.

Forholdet mellem mandlige og kvindelige kandidater i matematik, naturvidenskab og teknologi (2000)

>TABELPOSITION>

Kilde: Uddannelsesstatistik, Eurostat.

DK, F, I (1993-1999)

43. Landene med de bedste resultater, hvad angår andelen af kvindelige kandidater i matematik, naturvidenskab og teknologi er Irland, Italien og Portugal. Ingen af medlemsstaterne har endnu nået en kønsmæssig balance. Ved især at øge antallet af kvindelige forskere betydeligt vil medlemsstaterne være i stand til at tage udfordringen op på dette område fra den globale konkurrence.

Kommissionen opfordrer Rådet til at vedtage følgende europæiske benchmark om antallet af kandidater i matematik, naturvidenskab og teknologi:

Inden 2010 skal alle medlemsstater mindst halvere de kønsrelaterede skævheder blandt kandidater i de ovennævnte fag, samtidig med at der sikres en betydelig stigning i det samlede antal kandidater, i forhold til tallet for 2000.

2.4. Uddannelse på gymnasialt eller tilsvarende niveau

44. I de senere år har mange medlemsstater udarbejdet omfattende handlingsplaner og reformer med henblik på at fremme deltagelsen i de tekniske, faglige og generelle uddannelser på gymnasialt eller tilsvarende niveau. Der er ofte blevet fastsat og drøftet nationale benchmarks. Gennemførelsesprocenten for gymnasiale uddannelser eller uddannelser på tilsvarende niveau er steget støt i de fleste medlemsstater. Gennemsnitsprocenten for EU er steget fra ca. 50 % af befolkningen i starten af 1990'erne til ca. 66 % i 2000.

Nøgleindikator for måling af fremskridt hvad angår personer, der har afsluttet uddannelse på gymnasieniveau (2001) [22]

[22] Jf. fodnote 20.

>TABELPOSITION>

Kilde: Arbejdsstyrkeundersøgelsen, Eurostat.

Der findes for øjeblikket ingen sammenlignelige data for USA og Japan.

45. Denne udvikling har naturligvis stor indvirkning på antallet af voksne i befolkningen, som har afsluttet mindst gymnasieuddannelsen. Gennemsnitsprocenten af voksne (25-64) med mindst gymnasieuddannelse vil stige til omkring 80 % inden 2010. De tre lande med de bedste resultater, nemlig Tyskland, Danmark og Sverige, vil, hvis de nuværende tendenser fortsætter, nå tal på omkring 90 % i 2010. Det er meget vigtigt at øge uddannelsesniveauet i befolkningen og på arbejdsmarkedet til dette niveau, samtidig med at man sikrer et højt uddannelsesniveau for alle, hvis Lissabon-målene for den europæiske vidensøkonomi og det europæiske videnssamfund skal nås. Deltagelsen i gymnasieuddannelserne og tilsvarende uddannelser bør øges, samtidig med at der foregår en løbende forbedring af kvaliteten af undervisningen.

46. Også på dette område må medlemsstater med relativt lave resultater gøre en betydeligt større indsats end de øvrige lande, hvis de fælles europæiske benchmarks skal nås, som anført i afsnit 23.

Kommissionen opfordrer Rådet til at vedtage følgende europæiske benchmark om andelen af befolkningen, der har afsluttet gymnasieuddannelse eller anden uddannelse på tilsvarende niveau

- Inden 2010 skal alle medlemsstater tilse, at gennemsnitligt 80 % eller mere af de 25-64-årige i EU afslutter mindst gymnasiale eller lignende uddannelser.

2.5. Nøglekompetencer

47. Nøglekompetencer er sammensat af elementer som viden, færdigheder og holdninger, som alle har brug for i forbindelse med beskæftigelse, integration, efterfølgende uddannelse samt personlig tilfredsstillelse og udvikling. Disse kompetencer bør erhverves inden endt obligatorisk skolegang. De er en forudsætning for deltagelse i livslang uddannelse. Forskningen viser nemlig, at deltagelse i livslang uddannelse er nært knyttet til vellykket deltagelse i tidligere uddannelse.

48. Nøglekompetencernes grundlæggende rolle er udførligt beskrevet i det detaljerede arbejdsprogram [23], hvor nøglekompetencerne beskrives som bestående af følgende vigtige områder: læsefærdighed og talforståelse (grundlæggende færdigheder), grundlæggende kompetence i matematik, naturvidenskab og teknologi, fremmedsprog, IKT-færdigheder og brug af teknologi, indlæringsevne, sociale færdigheder, iværksætterkultur og almen dannelse.

[23] Jf. fodnote 6.

49. Den for øjeblikket mest pålidelige indikator for nøglefærdigheder findes i OECD's PISA-undersøgelse, som dækker de faglige krav til læsning, matematik og naturvidenskab for 15-årige. Disse statistikker kan give et pålideligt billede af samtlige "færdigheder, der er påkrævet i videnssamfundet", da de identificerer befolkningsgrupper, der ikke er tilstrækkeligt forberedt til de aktuelle udfordringer og til livslang uddannelse. De nationale gennemsnit i skemaet herunder viser resultaterne for de lande, der er involveret i PISA-undersøgelsen på de to områder:

Nøgleindikator for måling af fremskridt vedrørende nøglekompetencer

>TABELPOSITION>

Kilde: OECD/PISA-undersøgelsen 2000.

50. Disse resultater har givet anledning til omfattende debat i mange medlemsstater, hvilket skyldes de uventet lave resultater (f.eks. i Tyskland og Luxembourg) eller de overordentligt gode resultater i f.eks. Finland.

51. Inden for hvert af disse områder er det vigtigt at skelne mellem elever, der opnår passende resultater, og dem, der ikke opnår sådanne resultater, med henblik på at udpege de elever, hvis chancer for succes i samfundet og på arbejdsmarkedet ikke er så store.

52. Ved at indkredse elever med lave resultater på de tre områder efter følgende metode fås en række værdifulde politiske fingerpeg. I PISA-undersøgelsen beskrives elevernes færdighedsniveauer i f.eks. læsning ved hjælp af fem niveauer. Hvert færdighedsniveau omfatter visse opgaver, som elever på det pågældende niveau forventes at kunne udføre. Elever på det højeste niveau (5) forventes at kunne udføre svære læseopgaver som f.eks. at behandle informationer, der er svære at finde i ukendte tekster, eller at kunne forholde sig kritisk og formulere hypoteser. På det laveste niveau (1) er eleverne kun i stand til at gennemføre de letteste læseopgaver, der er udviklet for PISA, såsom at finde en enkelt oplysning, identificere tekstens hovedtema eller forbinde teksten med almen viden.

53. Gennemgangen af PISA-undersøgelsen viser, at en række elever ikke opnåede selv det laveste færdighedsniveau (1). Selvom resultater på niveau 1 eller derunder ikke direkte kan sidestilles med analfabetisme, kan man trygt udlede, at elever på dette færdighedsniveau vil støde på alvorlige problemer, når de skal behandle skriftlige informationer, og følgelig i enhver læringsproces, der er baseret på skriftligt materiale.

54. Som det er tilfældet på andre områder, der er gennemgået i denne meddelelse, er der store forskelle mellem landene, hvilket skaber grobund for udveksling af erfaringer, men antyder, at der skal gøres en indsats på forskellige niveauer i de forskellige lande. Hvordan kan lande som Tyskland, Grækenland, Portugal eller Luxembourg lære af den tydelige succes i det finske uddannelsessystem på disse områder? Der kan gøres meget her for at forbedre resultaterne og dermed forbedre kvaliteten af uddannelser og erhvervsuddannelser i Europa, således at de nærmer sig de bedste i verden. Der må i Europa gøres en ekstra indsats for at sikre, at alle har adgang til de grundlæggende færdigheder. Dette er allerede anerkendt af taskforcen på højt niveau om kvalifikationer og mobilitet, da den slog fast, at "Medlemsstaterne bør senest i 2006 kunne garantere, at alle borgere får mulighed for at erhverve grundlæggende færdigheder" [24].

[24] Meddelelse fra Kommissionen "Kommissionens aktionsplan vedrørende kvalifikationer og mobilitet" (KOM(2002) 72 af 8.8.2002).

55. Hvis de fælles europæiske benchmarks for området nøglefærdigheder skal nås, må medlemsstater med relativt lave resultater gøre en betydeligt større indsats end de øvrige lande, som anført i afsnit 23.

Kommissionen opfordrer derfor Rådet til at vedtage følgende europæiske benchmark om erhvervelse af nøglefærdigheder i medlemsstaterne

- Inden 2010 skal andelen af 15-årige med ringe færdigheder i læsning, matematik og naturvidenskab mindst halveres i alle medlemsstater, i forhold til tallet for 2000.

2.6. Deltagelse i livslang uddannelse

56. I Kommissionens meddelelse "Realisering af et Europæisk område for livslang læring" definerer Kommissionen livslang læring således: "al læringsaktivitet, som man deltager i gennem hele livet, med det formål at fremme viden, færdigheder og kompetencer set i et personligt, borgermæssigt, socialt og/eller beskæftigelsesrelateret perspektiv" [25].

[25] Meddelelse fra Kommissionen om realisering af et europæisk område for livslang læring (Kommissionen(2001) 678 endelig af 21.11.2001).

Nøgleindikator for måling af fremskridt vedrørende deltagelse i livslang uddannelse (2001)

>TABELPOSITION>

Definition af indikatoren: "25-64-åriges deltagelse i enhver form for uddannelse eller erhvervsuddannelse i de sidste 4 uger forud for undersøgelsen".

s: skøn

Kilde: Arbejdsstyrkeundersøgelsen, Eurostat.

57. Livslang uddannelse er ikke blot et grundlæggende koncept i det europæiske uddannelsespolitiske samarbejde, det er først og fremmest et behov for alle i et videnssamfund. Alle har brug for at opdatere og supplere deres viden, kompetencer og færdigheder hele livet igennem med henblik på at forbedre deres personlige udvikling og bevare og forbedre deres stilling på arbejdsmarkedet. Voksenuddannelse og indikatorer til måling af kompetencer vil i denne forbindelse spille en vigtig strategisk rolle.

58. For at måle fremskridtene mod gennemførelsen af et videnssamfund med størst mulig deltagelse i uddannelse og erhvervsuddannelse for borgerne har Kommissionen analyseret en række informationer om andelen af befolkningen i alderen 25-64, der inden for de seneste fire uger har fulgt en form for uddannelse eller erhvervsuddannelse.

59. Gennemsnittet for EU-15 er på ca. 8,4 % (2001), selvom der er store forskelle mellem medlemsstaterne. Af dette kan udledes, at i en hvilken som helst periode på en måned vil 8-9 personer ud af 100 have deltaget i uddannelsesaktiviteter. De tre lande med de bedste resultater er Det Forenede Kongerige, Sverige og Danmark [26] tæt efterfulgt af Finland og Nederlandene. Gennemsnitsniveauet for de tre bedste lande er på over 20 % (2001). Disse tre lande fremviser meget forskellige tendenser. Hvis den aktuelle tendens fortsætter [27] vil deltagelsen i Sverige inden 2010 falde til næsten halvdelen af det nuværende niveau. Til gengæld vil deltagelsen i Det Forenede Kongerige fordobles til mere end 30 %. Gennemsnitstendensen for EU-15 er stærkt stigende. Deltagelse i livslang uddannelse er afgørende, hvis Lissabon-målene skal nås. De relevante nationale myndigheder bør især fremme deltagelse i livslang uddannelse for personer med ringe kvalifikationer, da de hidtil har været underrepræsenteret [28].

[26] Denne analyse er baseret på tilgængelige, begrænsede dataserier for 1996-2001. Data mangler for Irland. Anslåede data for Sverige (2001).

[27] Tendensen for Sverige er baseret på de eneste tilgængelige data for årene 1996, 1997, 1999, 2000 og 2001 (skøn).

[28] Indikatorerne for livslang uddannelse fremhæver betydningen af erhvervsuddannelse, som kan identificeres ved brug af særlig CVTS 1 og 2-undersøgelser om deltagelse i uddannelse i virksomhederne.

60. Gennemførelse af strategier for livslang uddannelse i medlemsstaterne er selve kernen i opfølgningen af Lissabon-målet. Kun ved at stræbe mod et højt deltagelsesniveau for borgerne i uddannelse og erhvervsuddannelse gennem hele livet kan et videnssamfund skabe fremgang til fordel for alle. Livslang uddannelse er en integreret del af den europæiske sociale model. Derfor foreslår Kommissionen udover en europæisk benchmark på dette særlige strategiområde også, at der fastsættes et særligt europæisk mindsteniveau for deltagelse i medlemsstaterne. Hvis de fælles europæiske benchmarks for området livslang uddannelse skal nås, må medlemsstater med relativt lave resultater gøre en betydeligt større indsats end de øvrige lande, som anført i afsnit 23.

Kommissionen opfordrer Rådet til at vedtage følgende europæiske benchmark om deltagelse i livslang uddannelse i medlemsstaterne

- Inden 2010 skal EU-gennemsnittet for deltagelse i livslang uddannelse mindst udgøre 15 % af voksne i den erhvervsaktive alder (25-64 år) og i intet land være under 10%.

3. KONKLUSIONER

61. Kommissionen opfordrer Rådet til at vedtage de europæiske benchmarks, som foreslås i denne meddelelse. Kommissionen opfordrer endvidere medlemsstaterne til fortsat at bidrage til opfyldelsen af Lissabon-målet om at øge de årlige investeringer pr. indbygger i menneskelige ressourcer betydeligt og i den forbindelse fastlægge gennemskuelige benchmarks, som skal indberettes til Rådet og Kommissionen, således som det er fastsat i Det Detaljerede Arbejdsprogram om Uddannelsessystemernes mål. Disse benchmarks skal vedtages senest i maj 2003, således at de kan indarbejdes i den midtvejsrapport om gennemførelsen af det detaljerede arbejdsprogram om målene for uddannelsessystemerne i Europa, som Det Europæiske Råd har anmodet Kommissionen og Rådet om at forelægge på Det Europæiske Råds forårsmøde i 2004.

Bilag 1

Statistiske data og tendensanalyser af udvalgte indikatorer

Offentlige udgifter til uddannelse Offentlige udgifter til uddannelse som procent af BNP.

>TABELPOSITION>

Kilde: Uddannelsesstatistik, Eurostat.

s = data for 2000 og 2001 er skøn

i = jf. fodnoter

(:) = data foreligger ikke

BE: 1995-1997 kun den flamske befolkningsgruppe

BE, DK: ændring i dækningen i 1999

FR: tallene for udgifter til uddannelse omfatter ikke oversøiske departementer.

UK: Skøn, baseret på data for regnskabsår i UK, som løber fra 1. april til 31. marts.

Personer med kort skolegang

Procentdel af befolkningen i alderen 18-24, som ikke er under almen eller faglig uddannelse, og som kun har en førskoleuddannelse, primær- eller sekundæruddannelse på første trin (ISCED niveau 0-2).

>TABELPOSITION>

Kilde: Arbejdsstyrkeundersøgelsen, Eurostat

(:) = data foreligger ikke

b= seriebrud

s= skøn

Manglende sammenlignelighed mellem 1997 og 1998 for E, F og P's vedkommende og mellem 2000 og 2001 for S

UK: data ikke vist. En definition af "kvalifikationer for sekundæruddannelse på andet trin" er endnu ikke aftalt med UK

Sammenlignelige data foreligger ikke for US og JP.

EU-15: skøn på grundlag af foreliggende data. 1999-2001-resultaterne er skøn på grundlag af 1997-data for IRL.

Kandidater i naturvidenskab og teknologi

Andelen af kandidater inden for naturvidenskab og teknologi pr. 1000 indbyggere i alderen 20-29 år: (i alt), mænd og kvinder.

I alt

>TABELPOSITION>

Kilde: Uddannelsesstatistik, Eurostat.

Andelen af kandidater inden for naturvidenskab og teknologi pr. 1000 indbyggere i alderen 20-29 år: (i alt), mænd og kvinder.

Mænd

>TABELPOSITION>

Kilde: Uddannelsesstatistikker og befolkningsstatistikker, Eurostat.

Andelen af kandidater inden for naturvidenskab og teknologi pr. 1000 indbyggere i alderen 20-29 år: (i alt), mænd og kvinder.

Kvinder

>TABELPOSITION>

Kilde: Uddannelsesstatistikker og befolkningsstatistikker, Eurostat.

(:) = data foreligger ikke

Luxembourg: Luxembourg har ikke et fuldt udbygget universitetssystem, der henvises kun til ISCED-niveau 5B, første trin. Ingen opdeling efter køn.

Østrig: ISCED-niveau 5B henviser til tidligere år med undtagelse af 1998/99: ISCED-niveau 5B mangler.

Japan: I 1996 foreligger der ikke en opdeling efter køn.

Bemærkning: Fodnoterne henviser til alle ovenstående tre skemaer.

Uddannelse på gymnasialt eller tilsvarende niveau

Procentdel af befolkningen mellem 25 og 64 år, som minimum har afsluttet uddannelse på gymnasialt eller tilsvarende niveau.

>TABELPOSITION>

Kilde: Arbejdsstyrkeundersøgelsen, Eurostat

(:) = data foreligger ikke

b= seriebrud

s= skøn

Manglende sammenlignelighed mellem 1997 og 1998 for E, F og P's vedkommende og mellem 2000 og 2001 for S

UK: manglende sammenlignelighed. GCSE, niveau-O er blevet betragtet som et bevis for gymnasiale færdigheder.

EU-15: skøn på grundlag af foreliggende data. 1999-2001-resultaterne er skøn på grundlag af 1997-data for IRL. Nøglekompetencer

OECD/PISA-undersøgelse (2001): resultater fra medlemsstaterne, USA og Japan for færdigheder i matematik og naturvidenskab [29]

[29] Nederlandenes resultater er kun blevet delvist offentliggjort i OECD's PISA-rapport, da Nederlandene ikke levede op til den krævede svarprocent på 80. Ikke desto mindre var de indkomne svar repræsentative (CITO, december 2001).

>TABELPOSITION>

Kilde: OECD/PISA-undersøgelsen 2001

Personer i medlemsstaterne (15 år gamle) med dårlige resultater på læseniveau I eller lavere på PISA-skalaen over læsefærdigheder (% af det samlede antal)

>REFERENCE TIL EN GRAFIK>

Kilde: GD Uddannelse og Kultur - Datakilde: OECD/PISA, 2001-undersøgelsen i Nederlandene: jf. fodnote [30]

[30] Nederlandenes resultater er kun blevet delvist offentliggjort i OECD's PISA-rapport, da Nederlandene ikke levede op til den krævede svarprocent på 80. Ikke desto mindre var de indkomne svar repræsentative (CITO, december 2001).

Livslang uddannelse - voksnes deltagelse i uddannelse og erhvervsuddannelse

Procentdel af befolkningen i alderen 25-64 år, der har deltaget i en form for almen eller faglig uddannelse inden for de seneste 4 uger forud for undersøgelsens referenceuge.

>TABELPOSITION>

Kilde: Arbejdsstyrkeundersøgelsen, Eurostat

(:) = data foreligger ikke

b= seriebrud

s= skøn

Bilag 2

Kriterier for identifikation af de tre lande med de bedste resultater

Det detaljerede arbejdsprogram for gennemførelsen af uddannelsessystemernes konkrete mål i Europa omfatter indikatorer til måling af fremskridt inden for hvert af målområderne. I arbejdsprogrammet slås det fast, at data om "EU-15-gennemsnittet"og "gennemsnits niveauerne for de tre lande med de bedste resultater" skal bruges til måling af fremskridt. I denne meddelelse bruges disse fremskridtsindikatorer derfor inden for de seks områder, som er medtaget i meddelelsen. Rådet har imidlertid ikke defineret, hvorledes man finder de tre lande med de bedste resultater. Forskellige valg ville her være enten at beregne, hvilke lande der har de bedste resultater, ved at koncentrere sig om det seneste tidsrum (sidste år med foreliggende data) eller at basere analysen på et længere tidsrum. I nedenstående tabel er der udarbejdet en analyse på grundlag af tre forskellige beregningsmetoder.

De tre lande med de bedste resultater i henhold til forskellige beregningskriterier

>TABELPOSITION>

I denne meddelelse søgte vi at identificere de tre lande med de bedste resultater ved brug af kriterier om gennemsnitsresultater og alle tilgængelige data for hvert land og for EU 15 i perioden 1991-2001.

Top