6.5.2010

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 117/1

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Informe conjunto de 2010 del Consejo y de la Comisión sobre la puesta en práctica del programa de trabajo «Educación y formación 2010» (1)

2010/C 117/01

1.   INTRODUCCIÓN

La educación y la formación son elementos fundamentales del Programa de Lisboa para el Crecimiento y el Empleo y determinantes para su seguimiento con vistas a 2020. La creación de un «triángulo del conocimiento» eficaz constituido por la educación, la investigación y la innovación y el apoyo para mejorar las competencias de todos los ciudadanos son esenciales para el crecimiento y el empleo, así como para la equidad y la inclusión social. La recesión económica hace que estos desafíos a largo plazo sean aún más acuciantes. Las fuentes de financiación públicas y privadas sufren fuertes limitaciones, se destruyen empleos y los que se crean requieren a menudo nuevas competencias de un nivel más elevado. Por consiguiente, los sistemas de educación y formación deberían ser mucho más abiertos y adaptados a las necesidades de los ciudadanos, del mercado de trabajo y de la sociedad en general.

La cooperación política a escala europea en materia de educación y formación ha prestado desde 2002 (2) un valioso apoyo a las reformas educativas emprendidas por los países y ha contribuido a la movilidad de los estudiantes y de los profesionales del sector en toda Europa. Sobre esta base, y respetando plenamente la responsabilidad de los Estados miembros en relación con sus sistemas de enseñanza, el Consejo adoptó en mayo de 2009 un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020) (3).

Este cuarto informe conjunto aborda en especial los progresos realizados en el período 2007-2009 en pos de los objetivos acordados en materia de educación y formación. Se basa en una evaluación exhaustiva de los informes y resultados nacionales con respecto a un conjunto de indicadores y niveles de referencia de la media de los resultados en Europa («puntos de referencia») (4). Se hace hincapié sobre todo en la aplicación de la Recomendación de 2006 sobre competencias clave (5). Sin embargo, también describe la evolución de las estrategias nacionales de aprendizaje permanente y las reformas aplicadas para que la educación y formación profesional (EFP) resulte más atrayente y se adapte mejor a las necesidades del mercado laboral, así como para modernizar la enseñanza superior.

El informe también tiene en cuenta los desafíos identificados recientemente, en particular los relacionados con la iniciativa «Nuevas Capacidades para Nuevos Empleos» (6). Aunque los Estados miembros no hayan centrado explícitamente sus informes en cómo la educación y la formación deben responder a la recesión económica, las cuestiones abordadas, en particular los avances realizados para aplicar un enfoque basado en competencias y la modernización de la EFP y de la enseñanza superior, son fundamentales para que Europa pueda salir con éxito de la crisis.

Destacan las tendencias y los desafíos siguientes:

1)

Se ha observado una mejora general de los resultados obtenidos por la UE en materia de educación y formación. Sin embargo, no se alcanzarán la mayoría de los puntos de referencia fijados para 2010 y, en cuanto al punto de referencia esencial de la alfabetización, se observa incluso un deterioro de los resultados. Para alcanzar estos puntos de referencia, se necesitarán iniciativas nacionales más eficaces. La recesión económica, combinada con el reto demográfico, sirve para subrayar la urgencia de realizar reformas y, al mismo tiempo seguir invirtiendo en los sistemas de educación y formación para dar respuesta a los principales desafíos económicos y sociales.

2)

Numerosos países están introduciendo reformas que utilizan explícitamente como punto de referencia el marco de competencias clave. Se han realizado notables avances para adaptar los planes de estudios escolares. Sin embargo, aún queda mucho por hacer para apoyar el desarrollo de las competencias de los profesores, actualizar los métodos de evaluación e introducir nuevas maneras de organizar el aprendizaje en un entorno escolar innovador. Uno de los principales desafíos es garantizar que todos los estudiantes se beneficien de metodologías innovadoras, incluso los estudiantes de grupos desfavorecidos y los inscritos en la EFP y la formación de adultos.

3)

La puesta en práctica efectiva del aprendizaje permanente a través del aprendizaje formal, no formal e informal, así como el aumento de la movilidad, sigue planteando un reto. La educación y la formación, incluidas las universidades, deberían ser más abiertas y adaptadas a las necesidades del mercado laboral y de la sociedad en general. Debe prestarse especial atención a la creación de asociaciones entre la educación y formación y el trabajo.

2.   COMPETENCIAS CLAVE

El marco europeo de competencias clave para el aprendizaje permanente (7) identifica y define ocho competencias clave necesarias para la plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento:

1)	comunicación en la lengua materna;

2)	comunicación en lenguas extranjeras;

3)	competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;

4)	competencia digital;

5)	aprender a aprender;

6)	competencias sociales y cívicas;

7)	sentido de la iniciativa y espíritu de empresa;

8)	conciencia y expresión culturales.

La educación y formación iniciales deben ofrecer a los jóvenes, incluso a los más desfavorecidos, los medios para desarrollar sus competencias clave de forma que estén preparados para aprender en el futuro y para la vida laboral. Todos los adultos deben poder beneficiarse, mediante la educación y la formación, de oportunidades concretas para mejorar y actualizar sus competencias clave a lo largo de su vida.

2.1.   Avances realizados en la reforma de los planes de estudios

En la UE existe una tendencia clara a favor de la enseñanza y el aprendizaje basados en las competencias y un enfoque basado en los resultados del aprendizaje. El marco europeo de competencias clave ha contribuido considerablemente a esta evolución. En algunos países, ha sido un elemento determinante de la reforma de las políticas educativas.

Se han logrado avances notables, en particular en los planes de estudios escolares. Materias tradicionales, como la lengua materna, las lenguas extranjeras, las matemáticas o las ciencias se abordan de forma más transversal, con mayor énfasis en el desarrollo de aptitudes y actitudes constructivas paralelamente a la adquisición de conocimientos, así como con más aplicaciones prácticas. Las competencias transversales clave ganan importancia y se mencionan de forma más explicita los planes de estudios. Como respuesta a los resultados del estudio PISA de 2006, que numerosos Estados miembros consideraron mediocres, algunos países elaboraron estrategias o planes de acción para aumentar los niveles de competencias de base, en particular de lectura, matemáticas y ciencias.

2.2.   Necesidad de un mayor desarrollo de la organización del aprendizaje en las escuelas

Aunque, en general, los planes de estudios escolares están evolucionando, dicha evolución por sí misma no es suficiente. El enfoque basado en competencias abarca las aptitudes y actitudes necesarias para aplicar adecuadamente el conocimiento, así como el desarrollo de una actitud constructiva con respecto a la continuación del aprendizaje, espíritu crítico y creatividad. Se trata de un verdadero desafío para la organización del aprendizaje y depende esencialmente de la capacidad de los profesores y responsables de los centros escolares. También requiere que los centros escolares asuman más explícitamente, como inherente a su misión, la responsabilidad de preparar a los alumnos para que sigan formándose.

2.2.1.   Aplicación práctica de las competencias transversales clave

Se dedican numerosos esfuerzos para dotar a las escuelas de nuevas tecnologías y garantizar la adquisición de las competencias informáticas básicas como parte de la competencia digital. Sin embargo, cada vez con más frecuencia los jóvenes adquieren las competencias informáticas de manera informal, con lo que reciben menor atención aspectos como el espíritu crítico en el uso de las nuevas tecnologías y medios de comunicación, la noción de los riesgos y las consideraciones éticas y jurídicas. La creciente omnipresencia de la informática en la vida cotidiana hace indispensable que estas cuestiones se aborden explícitamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es necesario aprovechar mejor el potencial que ofrecen las nuevas tecnologías para estimular la innovación y la creatividad, establecer nuevos vínculos y personalizar el aprendizaje.

Numerosos planes de estudios incluyen también las competencias para aprender a aprender, pero los centros escolares y los profesores deben recibir más apoyo para integrar de forma sistemática dichas competencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como para fomentar la cultura del aprendizaje en toda la escuela. Los métodos innovadores, como los programas de aprendizaje personalizados y el aprendizaje basado en la experimentación, pueden ser especialmente útiles para quienes hayan sufrido experiencias escolares negativas o marcadas por el fracaso.

Del mismo modo, cuando se pretende inculcar competencias sociales y cívicas, espíritu empresarial y de iniciativa, y sensibilidad cultural, el principal desafío reside en superar el componente de la mera transmisión de conocimientos. Los estudiantes deben tener más oportunidades de tomar iniciativas y aprender en centros escolares abiertos al mundo del trabajo, el voluntariado, el deporte y la cultura. Estas competencias son esenciales con miras a desarrollar capacidades de innovación y ofrecer sendas de integración a los estudiantes procedentes de entornos inmigrantes o desfavorecidos. La apertura de los centros escolares a actividades de sensibilización en colaboración con empleadores, organizaciones juveniles, protagonistas culturales y la sociedad civil reviste importencia en este contexto.

Se multiplican los ejemplos de promoción del espíritu empresarial mediante asociaciones con empresas o la creación de miniempresas gestionadas por estudiantes. Los intercambios sobre dichas experiencias muestran que deben complementarse con medidas que fomenten la toma de iniciativa, la creatividad y la innovación en las escuelas.

2.2.2.   Educación de los profesores y los responsables de centros escolares

La calidad de la enseñanza y de la dirección de los centros de enseñanza constituyen los factores endógenos más importantes para explicar los resultados obtenidos por los alumnos.

Todo indica que, en determinados países, la formación inicial de los profesores prepara a estos profesionales para que utilicen un enfoque basado en las competencias clave. Sin embargo, el grupo mayoritario de profesores está formado por los profesores que ya están en servicio. Los informes nacionales y los intercambios sobre las políticas educativas muestran escasas pruebas de que se estén realizando esfuerzos sistemáticos para actualizar sus competencias.

Según la encuesta TALIS (8), los profesores tienen pocos incentivos para mejorar la calidad de su enseñanza, y las actividades de desarrollo profesional que se les proponen con mayor frecuencia no son las más eficaces. La mayoría de profesores desearía tener un mayor desarrollo profesional, en particular en materia de necesidades de aprendizaje especiales, competencias informáticas y comportamiento de los alumnos.

El desarrollo profesional de los responsables de los centros escolares es esencial, dado que son los responsables de crear un entorno en el que los alumnos y los profesores se beneficien de los centros escolares como comunidades de aprendizaje. Sin embargo, en pocos países es obligatoria la formación continua de los responsables de los centros escolares.

2.2.3.   Desarrollo de la evaluación

Existen pruebas crecientes de la importancia que reviste la evaluación en la eficacia del aprendizaje y la mejora de la motivación.

La mayoría de países aplica actualmente normas mínimas y evaluaciones centralizadas para evaluar comparativamente la adquisición de competencias clave, al menos en la enseñanza general.

Sin embargo, los métodos de evaluación actuales, basados mayoritariamente en los conocimientos y la memorización, no tienen suficientemente en cuenta la dimensión de las aptitudes y actitudes esenciales de las competencias clave. Además, la evaluación de las competencias transversales clave y del trabajo interdisciplinar parece especialmente difícil. Es necesario analizar mejor y utilizar la experiencia adquirida en los países que utilizan metodologías complementarias, como evaluaciones interpares, carteras de conocimientos, programas de aprendizaje individual y/o de evaluación escolar, así como evaluación basada en proyectos.

2.3.   Refuerzo de las medidas en favor de la alfabetización y de los grupos desfavorecidos

Un buen nivel de lectura y escritura constituye la base para la adquisición de las competencias clave y el aprendizaje permanente y, por tanto, es fundamental adquirirlo desde la infancia. Por ello, es muy preocupante el deterioro de los resultados en materia de competencias de lectura con respecto al punto de referencia de la UE para 2010. Unos niveles inadecuados de alfabetización, en particular entre los chicos y los inmigrantes, constituye un obstáculo importante para su desarrollo profesional y personal. Aunque la mayoría de países aplican medidas especiales para contribuir a la adquisición de las competencias de lectura y escritura, es evidente la necesidad de adoptar medidas más eficaces a escala nacional.

Aunque el punto de referencia de la UE para 2010 es reducir un 20 % el porcentaje de jóvenes de quince años con rendimiento insatisfactorio en las capacidades de lectura, este porcentaje ha aumentado de un 21,3 % en el año 2000 a un 24,1 % en 2006 (9). Según los datos del estudio PISA, los alumnos de origen inmigrante obtienen peores resultados en lectura, matemáticas y ciencias que los alumnos autóctonos.

Existe una tendencia clara a personalizar el aprendizaje de los alumnos desfavorecidos. Esta personalización va a menudo acompañada de medidas destinadas a apoyar a los jóvenes que tienen dificultades de lectura y escritura, incluidos los inmigrantes, y con necesidades de educación especiales o amenazados de fracaso escolar. Sin embargo, los informes nacionales indican que los avances logrados en este ámbito son lentos y la lucha contra las desigualdades sigue constituyendo un reto importante. Existe una clara distinción entre los países que preconizan la integración en el sistema tradicional de los alumnos con necesidades especiales y los que prevén centros de enseñanza segregados: el porcentaje de alumnos con necesidades especiales que asisten a centros de enseñanza segregados con respecto al número total de alumnos de la enseñanza obligatoria oscila entre el 0,01 % y el 5,1 % (media de la UE: 2,1 %).

Los programas de adquisición precoz de competencias de base, en particular de lectura, escritura y cálculo, son cada vez más importantes en las estrategias educativas de la mayoría de países. En algunos casos, se complementan con una identificación precoz y sistemática de las dificultades de aprendizaje y con las subsiguientes medidas de apoyo para evitar que los alumnos no sean capaces de seguir la progresión normal, así como por programas que pretenden suscitar el interés de los alumnos por materias como las lenguas extranjeras, las matemáticas o las ciencias.

Aunque las medidas específicas para responder a las necesidades de los grupos desfavorecidos son comunes, algunos países han elaborado marcos jurídicos globales, tanto para los alumnos del sistema general como para grupos objetivo específicos, que incluyen legislación sobre derechos.

2.4.   Necesidad de mejorar las competencias clave en la EFP y en la formación de adultos

Tradicionalmente la EFP se ha centrado más en las competencias que la enseñanza general. Sin embargo, en la mayoría de países, la gama completa de competencias clave, tal como se definen en el marco europeo, se aplica de forma menos sistemática en los sistemas de EFP que en la enseñanza general. En particular, es necesario prestar más atención a la comunicación en lenguas extranjeras y a la gama completa de competencias transversales clave, que cada vez cobran más importancia habida cuenta de la evolución del mercado laboral y las necesidades sociales. A este respecto, suponen un reto los planes de estudios, los métodos de enseñanza y aprendizaje, así como la formación de los profesores y formadores de EFP.

La mayoría de países insisten en la importancia de un sistema eficaz de formación de adultos. El objetivo es facilitar a los adultos competencias más adaptadas al mercado laboral, favorecer su inserción social y prepararlos para un envejecimiento activo.

Se han constatado avances en lo que respecta al aumento de participación de los adultos en acciones de educación y formación, pero no bastan para alcanzar el punto de referencia del 12,5 % fijado para 2010. En 2008, el 9,5 % de los europeos con edades comprendidas entre los 25 y los 64 años habían participado en una acción de formación en las cuatro semanas anteriores a la encuesta, y la probabilidad de que un adulto con elevada cualificación hubiera participado en alguna acción de formación era cinco veces más elevada que en el caso de los adultos con escasa cualificación.

77 millones de europeos con edades comprendidas entre los 25 los 64 años (aproximadamente el 30 %) sólo han terminado el primer ciclo de enseñanza secundaria.

Entre las medidas en favor de la adquisición de competencias clave por parte de los adultos, se incluyen la elaboración y modificación de la legislación pertinente, la mejora de la prestación y gestión de los servicios de formación, así como medidas específicas de financiación. Conforme al Plan de Acción sobre el Aprendizaje de Adultos (10), se presta atención especial a la alfabetización, los idiomas y las competencias digitales, en particular entre los adultos con escasa cualificación y/o los desempleados e inmigrantes. Son habituales los programas de «segunda oportunidad», que permiten obtener un diploma de enseñanza secundaria. La capacidad de lectura y escritura y la capacidad de cálculo se incluyen a veces en los cursos de orientación profesional. La combinación de dichas medidas con una adecuada orientación y el reconocimiento del aprendizaje formal, no formal e informal se considera esencial para el éxito.

Sin embargo, en el caso de la formación de adultos, es también importante que las disposiciones abarquen la gama completa de competencias clave, en lugar de incidir solo en competencias concretas, como la lectura y escritura o aptitudes profesionales específicas. Además, debe dirigirse a todos los adultos, independientemente de su nivel de cualificación, incluidas las personas con escasa cualificación, los adultos con necesidades educativas específicas y los ancianos. Las competencias de los formadores de adultos deben actualizarse en consecuencia.

3.   ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE APRENDIZAJE PERMANENTE

3.1.   El aprendizaje permanente como concepto bien establecido

Todos los países de la UE reconocen que el aprendizaje permanente es un factor clave para el crecimiento, el empleo y la integración social. Un indicador importante al respecto es el nivel de participación en acciones de educación y formación de las personas con edades comprendidas entre los 4 y los 64 años, que aumenta en casi todos los países de la UE (11).

La mayoría de países han adoptado estrategias explícitas de aprendizaje permanente. Se ha prestado especial atención a la elaboración de instrumentos que contribuyan a flexibilizar los itinerarios de aprendizaje entre los diferentes componentes de los sistemas de educación y formación.

La aplicación del marco europeo de cualificaciones (MEC) está entrando en una fase crucial. La mayoría de países están realizando avances significativos en la elaboración de sus marcos nacionales de cualificaciones, abarcando todos los niveles y tipos de educación y de formación, así como en la vinculación de dichos marcos al MEC, que deberá haber finalizado en 2010. Este proceso se acompaña de una mayor utilización de los resultados del aprendizaje para definir y describir las cualificaciones, así como por la validación del aprendizaje no formal e informal.

También se han adoptado medidas para desarrollar los sistemas de orientación permanente, en particular para los adultos. Sin embargo, los diferentes sistemas de orientación deben coordinarse mejor, entre otras cosas para ayudar a los jóvenes a completar su educación y formación e incorporarse al mercado laboral.

3.2.   Dificultades de la puesta en práctica

La puesta en práctica y el desarrollo de las estrategias de aprendizaje permanente siguen planteando un reto importante. Dichas estrategias sólo son coherentes y completas en un número limitado de casos, y algunas todavía se centran en sectores específicos o grupos concretos, en lugar de abarcar todo el ciclo vital. Para ser eficaces, dichas estrategias deben abarcar períodos suficientemente largos, ofrecer oportunidades a todos los grupos de edad y estar sujetas a una revisión y un desarrollo continuos. Para aumentar su pertinencia y repercusión, así como para motivar a las personas a participar en acciones de formación, las partes interesadas deben implicarse en mayor medida, y la cooperación con otros ámbitos políticos diferentes de la educación y formación debe ser más adecuada. En el actual contexto de crisis económica, una cuestión esencial es la inexistencia de mecanismos adecuados para asignar los recursos limitados de forma estratégica y tomar en consideración necesidades nuevas o emergentes en materia de competencias.

4.   EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL

4.1.   Esfuerzos para mejorar su atractivo y calidad

Se está trabajando en el principal objetivo del proceso de Copenhague (mejorar el atractivo y la calidad de los sistemas de EFP), en particular mediante la aplicación de sistemas de garantía de la calidad con arreglo al recientemente adoptado Marco de Referencia Europeo de Garantía de la Calidad en la Educación y Formación Profesionales (12). Este objetivo es prioritario en la mayoría de países de la UE. Se presta especial atención a la profesionalización de los profesores y formadores de EFP. Los países utilizan cada vez más la modularización para que la EFP sea más flexible y responda mejor a las necesidades de los alumnos y las empresas.

4.2.   Mejorar la pertinencia de la oferta de EFP

Como expone la iniciativa «Nuevas Capacidades para Nuevos Empleos», aún persisten importantes retos. Los desequilibrios entre los niveles de competencias y las necesidades del mercado laboral probablemente aumentarán hasta 2020 si los sistemas de EFP no responden de forma más rápida y flexible al incremento previsto de las necesidades de cualificación y formación.

Para mejorar la adecuación de la EFP a las necesidades del mercado laboral, la formación teórica se complementa cada vez más con el aprendizaje en el puesto de trabajo. Diversos países sin una tradición consolidada en este ámbito están estableciendo nuevos sistemas de aprendizaje y cooperando con los interlocutores sociales para planificar y actualizar la oferta de EFP. Sin embargo, es esencial estrechar los vínculos con la empresa y generalizar el aprendizaje en el puesto de trabajo para adaptar los sistemas de EFP a la evolución de las necesidades del mercado laboral. También es necesario realizar más esfuerzos para elaborar instrumentos eficaces que permitan anticipar las necesidades en materia de competencias.

Aunque actualmente se presta más atención a la creación de itinerarios que permitan pasar de la EFP a la enseñanza superior, es necesario acelerar los avances en este ámbito. Los alumnos de EFP deben gozar de oportunidades más atractivas en materia de perspectivas de cualificación y movilidad, y contar con un mejor apoyo de los servicios de orientación y de enseñanza de idiomas.

5.   MODERNIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR

5.1.   Avances en la mejora de acceso y la diversificación de la financiación

Los responsables políticos son cada vez más conscientes de que, para que el aprendizaje permanente tenga éxito, es esencial que los alumnos que no han seguido un itinerario tradicional puedan acceder a la enseñanza superior. La mayoría de países han adoptado medidas para aumentar la participación de los estudiantes de menor estatus socioeconómico, incluidos incentivos financieros.

El porcentaje de la población europea adulta (de edad comprendida entre los 25 y los 64 años) que ha finalizado la enseñanza superior es del 24 %, muy inferior al de Estados Unidos y Japón que alcanza el 40 %.

Aunque la principal fuente de financiación de las instituciones de enseñanza superior sigue siendo los derechos de matrícula, está aumentando la diversificación de las fuentes de financiación de dichas instituciones. También crecen en importancia los contratos basados en resultados y la competencia entre instituciones de enseñanza superior, incluso para obtener financiación pública.

5.2.   La inversión y la oferta en materia de aprendizaje permanente siguen planteando un reto

El aumento de la inversión, tanto pública como privada, sigue suponiendo un desafío, en particular en un contexto de crisis económica. Las iniciativas adoptadas por determinados países de la UE para aumentar los recursos y orientarlos hacia la inversión en enseñanza superior son bien acogidas. Sin embargo, para obtener más financiación es necesaria una mayor diversificación. Debería aportarse asimismo una mayor eficiencia a las inversiones mediante el refuerzo de los mecanismos de garantía de calidad, mediante una cooperación reforzada, tal como establece el Marco Estratégico «ET 2020».

Las rigideces estructurales y culturales siguen siendo el principal obstáculo para reforzar el papel de la enseñanza superior en el desarrollo profesional y personal continuo de la mano de obra activa. Las instituciones de enseñanza superior deben recibir incentivos para elaborar planes de estudios y fórmulas de frecuentación más flexibles, así como para ampliar la validación de la formación previa. La enseñanza superior debería estar estrechamente vinculada a la elaboración de marcos generales de cualificaciones a escala nacional.

Una mayor autonomía de las universidades y una mejor gobernanza y responsabilización de las instituciones son imprescindibles para que puedan acoger a todos los alumnos, especialmente los alumnos con itinerarios no tradicionales, y diversificar sus ingresos. Las asociaciones entre universidades y empresas (13) pueden crear las condiciones propicias para aumentar la inversión de las empresas privadas y, conforme a la iniciativa «Nuevas Capacidades para Nuevos Empleos», ayudar a las universidades a elaborar planes de estudios y cualificaciones mejor adaptados a las necesidades de competencias del mercado laboral y de los estudiantes (14).

6.   PERSPECTIVAS DE FUTURO

6.1.   Fomento de la cooperación en la UE — aplicación del nuevo marco estratégico

El presente informe conjunto correspondiente a 2010 muestra que se han registrado avances en diversos ámbitos importantes y que la cooperación europea ha contribuido a las reformas a escala nacional (15). Sin embargo, también apunta retos cruciales, en particular en relación con la aplicación plena del marco de las competencias clave y la mejora de la apertura y pertinencia de la educación y la formación, que deben ser objeto de nuevas medidas políticas a escala nacional y europea.

El marco estratégico de educación y formación ET 2020 constituye un instrumento para responder a dichos desafíos. Su seguimiento debe formar parte de los ámbitos de acción prioritarios específicamente previstos para el primer ciclo de trabajo 2009-2011 del ET 2020 en el contexto de la aplicación de la iniciativa «Nuevas Capacidades para Nuevos Empleos» y de la iniciativa «Una estrategia de la UE para la juventud» (16).

6.2.   Competencias clave para todos mediante el aprendizaje permanente

Numerosos países están reformando sus planes de estudios basándose explícitamente en el marco de competencias clave, en particular en el ámbito escolar. Sin embargo, es necesario elaborar y aplicar enfoques innovadores de enseñanza y aprendizaje sobre una base más amplia para garantizar que todos los ciudadanos tengan acceso a oportunidades de aprendizaje permanente de gran calidad.

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Es necesario dedicar más esfuerzos para apoyar la adquisición de competencias clave por parte de los alumnos en riesgo de sufrir fracaso escolar y exclusión social. Es preciso generalizar los actuales esfuerzos destinados a aportar financiación adicional para los estudiantes desfavorecidos, prestar apoyo a las necesidades de educación específica en contextos de inclusión o aplicar medidas orientadas a evitar el abandono escolar prematuro. El mayor motivo de preocupación es el creciente número de personas con bajo nivel de capacidad de lectura. Es necesario adoptar, a escala nacional y europea, medidas globales que abarquen todos los niveles de enseñanza, desde la escuela maternal a la EFP y la enseñanza de adultos.

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Es también preciso adoptar más medidas para elaborar métodos de enseñanza y evaluación adaptados al enfoque basado en competencias. Los Estados miembros y la Comisión reforzarán los trabajos destinados a abordar estos aspectos en el contexto del Marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020»). La enseñanza no sólo debe transmitir conocimientos, sino también dotar a los alumnos de las aptitudes y actitudes pertinentes. En particular, es necesario realizar esfuerzos en lo que respecta a las competencias transversales clave esenciales para mejorar la creatividad y la innovación, así como para el éxito laboral y social en general.

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Mediante la formación profesional continua, todos los profesores, formadores y responsables de centros escolares deben adquirir las competencias pedagógicas y todas las demás competencias pertinentes que les permitan asumir sus nuevas funciones implícitas en dicho enfoque. También es esencial que la profesión de docente sea más atractiva y reciba mayor respaldo.

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Es preciso reforzar las competencias necesarias para seguir aprendiendo e incorporarse al mercado laboral, que acostumbran a estar interrelacionadas. A tal efecto, es necesario desarrollar el enfoque por competencias clave más allá del entorno escolar, en la enseñanza de adultos y en la EFP vinculada al proceso de Copenhague, así como garantizar que los resultados de la enseñanza superior se adapten mejor a las necesidades del mercado laboral. También implica elaborar nuevos métodos de evaluación y registro de las competencias transversales, así como de las aptitudes y actitudes necesarias para acceder al empleo y seguir aprendiendo. Es preciso elaborar un «lenguaje» común que establezca vínculos entre el mundo de la educación y de la formación y el mundo laboral para que los ciudadanos y empleadores puedan evaluar con más facilidad en qué medida se adaptan las competencias clave y los resultados del aprendizaje a sus tareas y profesiones. Esto facilitará la movilidad profesional y geográfica de los ciudadanos.

6.3.   Ampliar el enfoque asociativo

Para mejorar las competencias de los ciudadanos y prepararlos mejor para el futuro, los sistemas de educación y formación deben también abrirse más y adaptarse mejor al mundo exterior.

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Es necesario reforzar a todos los niveles las asociaciones entre las instituciones de enseñanza y formación y el mundo exterior, en particular con el mundo laboral. Dichas asociaciones permiten reunir en torno a prioridades comunes, con un enfoque de aprendizaje permanente, a profesionales de la enseñanza y la formación, empresas, organizaciones de la sociedad civil, y autoridades nacionales y regionales. Las asociaciones también permiten crear nuevas oportunidades de movilidad con fines de formación.

—	Es necesario incitar más a las instituciones de enseñanza superior a ampliar el acceso a alumnos con itinerarios no tradicionales y a grupos desfavorecidos, incluso mediante asociaciones con agentes externos.

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Los estudiantes deben tener más y mejores oportunidades de adquirir experiencia práctica y entrar en contacto con la vida profesional, cívica y cultural. A tal fin, la formación en el puesto de trabajo, la formación en prácticas y el voluntariado deben asumir una función más importante, no solamente la EFP y en la enseñanza de adultos, sino también en las escuelas y en la enseñanza superior.

—	La elaboración y aplicación de estrategias de aprendizaje permanente debe contar con la participación de las partes interesadas y de los prestadores de servicios de enseñanza, así como con la cooperación de ámbitos políticos diferentes de la educación y la formación.

6.4.   La función de la educación y la formación en la estrategia de la UE para después de 2010 («UE 2020»)

Para salir de la crisis económica son imprescindibles aumentos selectivos de la inversión en educación y formación, en el plano nacional y en el plano europeo, tanto como parte de reformas estructurales a largo plazo como para atenuar sus repercusiones sociales inmediatas. Más que nunca, la competitividad de Europa en el mercado mundial depende de sus competencias y de su capacidad de innovación, así como de una transición rápida a una economía basada en el conocimiento y con reducidas emisiones de carbono.

Es preciso reforzar la función del educación y la formación como base del triángulo del conocimiento. La innovación y el crecimiento seguirán siendo insuficientes sin una amplia base de conocimientos, aptitudes y competencias que estimule el talento y la creatividad desde la infancia y se actualice en la edad adulta.

El aprendizaje permanente y la movilidad que propician un sistema de educación y formación de gran calidad son indispensables para que todas las personas puedan adquirir las competencias necesarias no sólo para el mercado laboral, sino también para la integración social y la ciudadanía activa. El marco estratégico ET 2020 y la iniciativa «Nuevas Capacidades para Nuevos Empleos» desempeñarán un papel esencial en el tratamiento de las prioridades que constituyen la parte central de la futura estrategia «UE 2020».

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(1)  Acompañado de dos documentos de trabajo del personal de la Comisión: docs. 15897/09 ADD 1 [(«analysis of implementation at the European and national levels») (análisis de la aplicación a nivel europeo y a nivel nacional)] y 16646/09 ADD 1 [(«Indicators and benchmarks 2009») (Indicadores y puntos de referencia)].

(2)  DO C 142 de 14.6.2002, p. 1.

(3)  DO C 119 de 28.5.2009, p. 2.

(4)  SEC(2009) 1598 y SEC(2009) 1616.

(5)  DO L 394 de 30.12.2006, p. 10.

(6)  COM(2008) 868.

(7)  Véase la nota a pie de página no 5.

(8)  OCDE 2009.

(9)  Los resultados del estudio PISA correspondientes a 2009 estarán disponibles en diciembre de 2010.

(10)  COM(2007) 558 y DO C 140 de 6.6.2008, p. 10.

(11)  Véase SEC(2009) 1616, capítulo 1, gráfico 1.2.

(12)  DO C 155 de 8.7.2009, p. 1.

(13)  COM(2009) 158.

(14)  Véase Eurobarómetro no 260.

(15)  Véase también el documento SEC(2009) 1598.

(16)  COM(2009) 200.

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